Szövegtan és prózaelemzés - Vass László (Egy rövidpróza időszerkezetével kapcsolatos gyakorlatok)

Egy rövidpróza időszerkezetével kapcsolatos gyakorlatok

Örkény István: Élmény és művészet

Vass László

A szemantikai felépítéssel, közelebbről egy rövidpróza időszerkezetével kapcsolatos gyakorlatok alapjául Örkény István „Élmény és művészet” című egypercesét választottuk.

Az író Egyperces novellák című kötetében (Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1991.) az 504. oldalon ennek a rövidprózának a következő vehikuluma található (lásd T16).

T16

Élmény és művészet

T. Viktort, a festőt fölrepítették a világűrbe. Nem ő volt az első utas, de ő volt az első művész az űrben. Hat napot volt oda. Félúton járva megkérdezték tőle, mit akar inkább látni: a Saturnus gyűrűit-e vagy a nap foltjait.

Neki nagyjából mindegy, mondta T.

Akkor inkább a napfoltokat mutatják meg neki; egy festőnek talán az az érdekesebb.

Talán igen, mondta T.

Visszaérkezése után unott arccal, konok hallgatásba merülve ült az újságírók közt a Kozmikus Repülőtér éttermében. Kérdéseikre nem válaszolt, egész idő alatt azt a narancsot bámulta, amit az egyik riporter meghámozott.

Néhány hét múlva azonban jelentős változás mutatkozott festői látásmódjában. Híres olajbogyó és biliárdgolyó csendéletein (az volt az ő úgynevezett „olajzöld” korszaka) megjelentek az első narancsok.

Öregkorában már citromokat is festett, legvégül még tyúktojásokat is, de a narancs egyetlen vásznáról sem hiányzott.

Ekkor lett nagy festő belőle.

Minthogy egy esemény, egy állapot (általában egy tényállás-konfiguráció) gyakran mindhárom ‘időben’ (jelen, múlt és jövő idejű állítmányok, illetőleg ezek különféle konfigurációi felhasználásával) ‘elbeszélhető’, várható, hogy a gyakorlat résztvevői viszonylag könnyen felismerik a lehetséges idők szövegstrukturáló szerepét és adaptálásának lehetőségeit, illetőleg kiválasztják a ‘legcélszerűbben’, ‘legegyszerűbben’ alkalmazható idősíko(ka)t egy olyan vehikulum esetében is, amely a használandó igéket tartalmazza, de azok eredeti vehikulumban alkalmazott igeidő-formáit nem. Minthogy a szöveg tényleges időszerkezetének kialakításához, a különböző tényállások időbeli ‘elhelyezéséhez’ csaknem minden esetben alternatív megoldások állnak a résztvevők rendelkezésére, a gyakorlatok jó alkalmat teremtenek annak elemzésére, hogy a résztvevők milyen módon (és megokolással) éltek a különböző lehetőségekkel.

Az „Élmény és művészet” című rövidprózával egy felnőttekből álló (48 fős) és a tanulókból álló (32 fős) csoporttal egyaránt végeztünk kísérletet. A feladatot a következőképpen készítettük elő: a szöveg valamennyi állítmányának eredeti formáját töröltük, éspedig úgy, hogy helyettük sorszámokkal ellátott főnévi igenévi alakokat adtunk meg, s a résztvevőknek ennek alapján kellet megkísérelniük a rövidpróza időszerkezetének létrehozását a feladatban meghatározott módon.

A kísérlet céljára szolgáló vehikulum mindkét csoportban a T16/0 volt.

T16/0

T. Viktort, a festőt 1/fölrepít[eni] a világűrbe. Nem ő 2/[lenni] az első utas, de ő 3/[lenni] az első művész az Űrben. Hat napot 4/[lenni] oda. Félúton járva 5/megkérdez[ni] tőle, mit 6/akar[ni] inkább látni: a Saturnus gyűrűit-e vagy a nap foltjait.

Neki nagyjából mindegy, 7/mond[ani] T.

Akkor inkább a napfoltokat 8/mutat[ni] meg neki; egy festőnek talán az 9/[lenni] az érdekesebb.

Talán igen, l0/mond[ani] T.

Visszaérkezése után unott arccal, konok hallgatásba merülve 11/ül[ni] az újságírók közt a Kozmikus Repülőtér éttermében. Kérdéseikre nem 12/válaszol[ni], egész idő alatt azt a narancsot 13/bámul[ni], amit az egyik riporter 14/meghámoz[ni].

Néhány hét múlva azonban jelentős változás 15/mutatkoz[ni] festői látásmódjában. Híres olajbogyó és biliárdgolyó csendéletein (az 16/[lenni] az ő úgynevezett „olajzöld” korszaka) 17/megjelen[ni] az első narancsok.

Öregkorában már citromokat is 18/fest[eni], legvégül még tyúktojásokat is, de a narancs egyetlen vásznáról sem 19/hiányoz[ni].

Ekkor 20/[lenni] nagy festő belőle.

A.

A feladatot a felnőttekből álló csoport számára a következő módon fogalmaztuk meg.

A szöveg, amit kiosztottunk, egy rövid próza enyhén módosított szövege. A módosítás abban áll, hogy ez a szöveg az állítmányokat eredeti formájuk helyett (sorszámokkal ellátott) főnévi igenévi alakban tartalmazza.

(a) írja át e szöveget úgy, hogy azt érzékeltesse, hogy a szóban forgó esemény a jövőben fog bekövetkezni! Az átalakított szöveg leírásánál alkalmazza a kapott szöveg formáját, azaz használja a megfelelő helyeken található sorszámokat is!

(b) Indokolja meg, hogy mikor és miért az alkalmazott megoldást választotta, illetőleg, hogy hol és milyen problémát jelentett egy-egy Ön számára helyesnek tűnő megoldás választása! Indoklásait a sorszámokra hivatkozva fogalmazza meg!

(c) Adjon címet a szövegnek!

Az (a) feladat megoldásának eredményeit az A.1. táblázatban rögzítettük.

[…]

A táblázat praktikus okok (áttekinthetőség, informativitás, terjedelem stb.) miatt összefoglaló, tájékoztató jellegű, ami azt jelenti, hogy csupán az egyes szöveghelyek egymástól eltérő megoldási formáit mutatja be (az eredetiekkel megegyezőeket éppúgy, mint az azoktól különbözőeket), nem tartalmazza azonban minden résztvevő valamennyi megoldását külön-külön. Az eredeti, illetőleg az azzal azonos formákat egyszeres aláhúzás jelöli. A táblázatot az adatok csökkenő gyakorisági rendjében szerkesztettük meg. A szöveghelyek sorszámát követő első oszlop tartalmazza (kövéren szedve) a leggyakrabban előforduló adatokat. (Az adatok abszolút előfordulását jelző számot szögletes zárójelben tüntettük fel, a relatív gyakoriság bemutatásától itt eltekintettünk.)

A következőkben az (a) feladat megoldásaival kapcsolatban teszünk néhány általános megjegyzést:

–    a résztvevők többnyire a jelen idejű ‘jövő’ értelmű igealakokat (megkérdezik, ül, válaszol) részesítették előnyben más formákkal szemben;

–    ‘főnévi igenév + fog’ körülírásos forma leggyakrabban az 1/, a 15/, a 18/ és 19/ számú szöveghelyen található;

–    viszonylag gyakran fordulnak elő jövőre vonatkozó határozószóval alakult szerkezetek is, segédigével vagy anélkül;

–    néhány nyelvhelyességi szempontból kifogásolható megoldás is született (például „fog lenni”, „fog odalenni”);

–    akadtak ’idegen’ elemek (például „szeretne”, „válik”) felhasználásával létrehozott megoldások, s olyanok is, amelyek nyilvánvaló félreértésen alapulnak.

Az egyes résztvevők teljes megoldásainak bemutatása helyett, célszerűbbnek látjuk itt annak a vehikulumnak a bemutatását (lásd T16/A), amelyet a húsz szöveghely leggyakoribb adatainak figyelembevételével egyfajta (‘korlátozott érvényű’) viszonyítási alapként állítottunk össze. Ezzel a vehikulummal (melyben a leggyakoribb adatokat kurziválással emeltük ki) ténylegesen egyetlenegy megoldás sem egyezik meg (!), ha hozzá viszonylag közel állók találhatók is. (A különféle megoldások összehasonlításának a megkönnyítése érdekében ebben a vehikulumban is meghagytuk az egyes állítmányok helyét jelölő számokat.)

T16/A

T. Viktort, a festőt l/fel fogják repíteni a világűrbe. Nem ő 2/lesz az első utas, de ő 3/lesz az első művész az űrben. Hat napot 4/lesz oda. Félúton járva 5/megkérdezik tőle, mit 6/akar inkább látni: a Saturnus gyűrűit-e vagy a nap foltjait.

Neki nagyjából mindegy, 7/mondja T.

Akkor inkább a napfoltokat 8/mutatják meg neki; egy festőnek talán az 9/lesz az érdekesebb.

Talán igen, l0/mondja T.

Visszaérkezése után unott arccal, konok hallgatásba merülve 11/ül az újságírók közt a Kozmikus Repülőtér éttermében. Kérdéseikre nem 12/válaszol, egész idő alatt azt a narancsot 13/bámulja, amit az egyik riporter 14/meghámoz.

Néhány hét múlva azonban jelentős változás 15/fog mutatkozni festői látásmódjában. Híres olajbogyó és biliárdgolyó csendéletein (az 16/lesz az ő úgynevezett „olajzöld” korszaka) 17/megjelennek az első narancsok.

Öregkorában már citromokat is 18/fog festeni, legvégül még tyúktojásokat is, de a narancs egyetlen vásznáról sem 19/fog hiányozni.

Ekkor 20/lesz nagy festő belőle.

A következőkben a (b) feladatra adott válaszokat, vagyis a kísérletben résztvevők eljárásainak indoklásait mutatjuk be vázlatosan írásbeli feljegyzéseik alapján.

Amint az a beszámolókból kitűnik, a (b) feladatot a résztvevők túlnyomó többsége egyrészt a jövő idő kifejezésére alkalmas különböző formák jelentésének és a szövegmondatokban véleményük szerint kifejezésre jutó tényállások konfigurációinak egymáshoz való kölcsönös viszonyát mérlegelve, másrészt az ismétlődések, a monotónia és a nehézkesség elkerülésére, a jóhangzás biztosítására irányuló stilisztikai megfontolásokat érvényesítve oldotta meg. „A jelen idővel alakult jövő közeljövőre utal. A jövő idő határozószóval történő kifejezése távolabbi jövőbe helyezi a történéseket, mint a ‘főnévi igenév + fog’ szerkezet. A „lesz” és a „fog lenni” felveti azt a kérdést, hogy melyik vetíti távolabbi időbe a történést (...) A szövegmondatok egyhangúságát a jelen idejű és a főnévi igeneves alak váltogatásával igyekeztem oldani” – írja az egyik résztvevő. A segédigés forma mások szerint is nyomatékosabban utal a jövőre, mint a jelen idejű alak, a határozószó távolabbi jövőre utaló szerepét illetően azonban már megoszlanak a vélemények. „A ‘főnévi igenév + fog’ formával kifejezett alakok sorát határozószós szerkezettel, illetve a jelen idejű alakkal igyekeztem változatosabbá tenni” – fogalmazza meg egy másik. Egy harmadik: „A szöveg természetellenesnek hat jövő időben elbeszélve. Múltban egyszerűbb lenne, mert nem kellene annyiszor ismétlődnie a „lesz”, „fog”, „majd” szavaknak”. Ez lényegében egybehangzó annak a résztvevőnek a véleményével, aki szerint a magyarból hiányzik a jövő idő differenciáltabb kifejezésének a lehetősége, és ellentétes azéval, aki szerint az „igealakok ideje egyáltalán nem befolyásolja a történet jövőbeliségét, mert azt tartalmi eszközök hordozzák”. „Nehézséget okozott az események egymásutániságát érzékeltetni; erre csak a mondatok sorrendjéből következtethetünk” – olvashatjuk egy következő beszámolóban. Sok résztvevő jutott arra a következtetésre, hogy a szöveg bevezetésének és zárlatának állítmányai jobban igénylik a jövő idő valamely alaki kitevőjét, mint más szegmentumainak bizonyos állítmányai. Ezekben a kontextusokban viszonylag kevesen tartották egyértelműnek és elegendőnek a jelen idejű igealakok jövőre vonatkozását.

Lássunk most néhány egymástól különböző jellegű indoklást a maga egészében:

(b1)

Nehézséget az okozott, hogy a jelen idejű ige jelentése (ha nincs benne igekötő) ritkán ‘zárt’ a jövő irányába. Ezért esetenként a jelen idejű alakokat is használhattam, de például mellérendeléskor (2/ és 3/ állítmányok) az egyik esetben már muszáj volt jövő idejű alakot használni a linearitás épségének megtartása érdekében. Alárendeléskor többnyire elégséges a jelen idő, sőt egyszer (l6/) a múlt idő is megállja. Noha (a magyar nyelven nemigen vagy nehezen érzékeltethető idősíkok miatt) nehézkesnek tűnik, a 7/, 10/ szöveghelyen meg kellett maradnom a jövő idő körülírásos kifejezésénél, pedig ez már túlzott ismétlés. Az egyetlen színezési lehetőség itt az alanyi és a tárgyas ragozás különbözősége.

(b2)

Az igeidők alkalmazásában (illetve azok kifejezésmódjának kiválasztásában) az okozott gondot, hogy bár az egész esemény a jövőben fog bekövetkezni, azon belül többféle idősík metszi egymást. Ezt próbáltam érzékeltetni a különböző idejű igealakok használatával.

(b3)

Minthogy a jövő időt jelen idejű igealakkal, illetve határozószós körülírással is ki lehet fejezni, az „egyetlen” indoklást igénylő alkalmazásnak a 14/-et tartom: „hámoz” és nem „meghámoz”. Ugyanis épp folyamatban lesz a szóban forgó cselekvés, tehát hiba lenne befejezett történésű igét használni. És a 9/ szöveghelyen a mutató névmás feleslegessé teszi/teheti a „lesz” alakot.

(b4)

Az 1/, 15/, 18/ és 19/ szöveghelyeken a „fog” segédigés szerkezetek határozottságot, nyomatékosságot érzékeltetnek, ezek a kulcsigék. A 2/, 3/, 4/, 9/, 16/, 20/ esetében a [lenni] volt megadva, ennek csak a „lesz” lehet a jövő idős alakja. A 6/ esetben a főmondatban ott van a jövő idő, a tárgyi mellékmondatban nem szükséges újra. A 12/, 13/, 14/ a 11/ állítmánnyal egy jelentés-, illetve szerkezeti egységet alkot. A jövő időt így elegendő az indító mondatban érzékeltetni.

(b5)

A „fölrepít” (l/) ige a műveltető jellege következtében eleve hordoz jövő idejűséget. A 2/ esetében csak a grammatikailag is jelzett jövő idővel tudom kifejezni, hogy a cselekvés később fog bekövetkezni, hasonlóan a 3/, 4/, 5/ állítmányokhoz. A 6/-ra vonatkozóan: miután a főmondatban ott a jövő idő, ez automatikusan magával hozza, hogy a tárgyi mellékmondat jelen ideje jövő értékű. Ami a 7/-et illeti: mivel a mellékmondat itt szintén jelen idejű, a főmondat igéjét jövőbe kell tenni, hogy érzékeltessük: ott fog bekövetkezni a cselekvés. A 8/ és 9/ a szövegkörnyezettel magyarázható: a mellérendelt mondat jövő idejű, és a másikat magyarázza, így maradhat jelen időben az ige.

A felnőttekből álló csoport indoklásaihoz a következő kommentárokat fűzzük:

–    a beszámolók nagyobbik része az adott állítmányok kiválasztását konkrét érvekkel támasztja alá;

–    csaknem minden résztvevőnek gondot okozott a különböző tényállások relatív idejének megválasztása, illetőleg kifejezésre juttatása;

–    noha többen hivatkoznak a szöveg egészére is, az indoklások, az érvek inkább az egyes szöveghelyekre vonatkoznak;

–    interpretatív megjegyzések viszonylag ritkán fordulnak elő a beszámolókban.

A (c) kérdésre válaszként a következő címeket adták a kísérletben résztvevő személyek:

1.      A világűrből kedvesebbek a legkisebb földi dolgok

2.      Variáció narancs témára

3.      Művész is jár majd a világűrben?

4. a.  Festővé válás

 b.  Áldozat a művészetért

5.      Hogyan lesz T. Viktorból nagy festő?

6. a.  Egy űrutazás és hatásai

 b.  A művésszé válás

7.      Narancskorszak

8.      A narancsok festője

9.      A narancs-motívum

10.    Egy jövőbeli utazás

11.    Űrkorszak

12.    Űrnarancs

13. a.   A művészet titkai

b.   A Nap narancsai

c.   T. titokzatos tárgya

d.   Festőnek lenni

e.   Narancs és Kozmosz

f. A magyar művész és az űr

14.    A festő az űrben

15.    a. Stílusváltás

b.   A festő álma

16. a.   Átváltozás

b.   A biliárdgolyótól a narancsig

c.   Karrier

d.   T. Viktor „színeváltozása”

17.       Űrnarancs

18. a.   Narancskorszak

b.   A művész és a tudomány

19.       Egy űrutazás hatásai

20.       A narancsút festője

21. a    Művészi látásmód

b.   T. Viktor a világűrben

22.       T. Viktor hogyan lesz nagy festő

23.       T. Viktor festő jövője

24.       Ha a disznó elé gyöngyöket szórnak

25. a.   Festő a világűrben

b.   Egy művész esete a naranccsal

26. a.   Narancs-űr

b.   Idődimenziók fogságában

27.       Álmodozás a jövőről

28.       Narancs-napfolt a vásznon

29.       Narancs

30. a.   A galaktika alakzata

b.   Viszonylatok

31.       Az űrutazó festő

32.       Színvarázs

33.       Űrnarancs

34.       Ha eljön a „narancs”-korszak

35. a.   Jóslat, avagy festő az űrben

b.   Jóslat a végzetről

36.       Ihletforrás

37. a.   Miért hasznos egy művésznek az űrutazás

b.   Történet egy narancsról

38.       Lexikoncikk

39.       Élmény és művészet

40.       A világűr, a festő és a narancsok

41.       Utazás

42. a.   Az utazás hatása

b.   A festő és a világűr

43.       Az igazi festő

44. a.   A meghámozott Nap

b.   T. Viktor halhatatlansága

A (c) feladat megoldásaival kapcsolatban a következő megjegyzéseket kívánjuk tenni:

–    a rövidpróza eredeti címére egy résztvevő ‘talált rá’, talán ismerte Örkény egypercesét;

–    az eredeti címhez közel állónak tekinthető a 13.a és 18.b jelű cím;

–    a megoldások egy részében a címként választott szó vagy kifejezés a rövidpróza valamelyik szövegmondatának összetevője;

–    több ötletes, figyelmet érdemlő cím is található a megoldások közt, például Narancskorszak, Űrnarancs, Narancs-űr, A meghámozott nap stb.

B.

A feladatot a gyerekekből álló csoport számára a következő módon fogalmaztuk meg.

A szöveg, amit kiosztottunk, egy rövidpróza enyhén módosított szövege. A módosítás abban áll, hogy ez a szöveg az állítmányokat eredeti formájuk helyett (sorszámokkal ellátott) főnévi igenévi alakban tartalmazza.

(a) A főnévi igenévi formában megadott igékből hozz létre állítmányokat úgy, hogy egy számodra elfogadható szöveget kapj! A létrehozott szöveg leírásánál alkalmazd a kapott szöveg formáját, azaz használd a megfelelő helyeken található sorszámokat is!

(b) Döntéseid indokold meg! Indoklásaid a sorszámokra hivatkozva fogalmazd meg!

(c) Adj címet a szövegnek!

Az (a) feladat megoldásainak eredményeit a B.1. táblázatban foglaltuk össze, amelynek felépítése az Al. táblázat felépítésévei analóg.

[…]

A következőkben az (a) feladat megoldásaival kapcsolatban teszünk néhány általános megjegyzést:

–    minden tanuló a ‘legcélszerűbben’, ‘legegyszerűbben’ alkalmazható idő, a múlt idő mellett döntött;

–    az adott szöveghelyeken túlnyomó részüknek sikerült ‘rátalálnia’ az eredeti állítmányokra;

–    valamennyi eredeti állítmányra három tanuló ‘talált rá’.

Az egyes tanulók megoldásainak egyedi elemzésétől itt is eltekintünk, és azt a vehikulumot mutatjuk be (lásd T16/B), amelyet a „T16/A” jelű vehikulummal analóg módon állítottunk össze. Ezzel a vehikulummal a tanulók megoldásai között ténylegesen három egyezik meg, hozzá viszonylag közel álló több is található.

T16/B

T. Viktort, a festőt l/fölrepítették a világűrbe. Nem ő 2/volt az első utas, de ő 3/volt az első művész az űrben. Hat napot 4/volt oda. Félúton járva 5/megkérdezték tőle, mit 6/akar inkább látni: a Saturnus gyűrűit-e vagy a nap foltjait.

Neki nagyjából mindegy, 7/mondta T.

Akkor inkább a napfoltokat 8/mutatjuk meg neki; egy festőnek talán az 9/lesz az érdekesebb.

Talán igen, 10/mondta T.

Visszaérkezése után unott arccal, konok hallgatásba merülve 11/ült az újságírók közt a Kozmikus Repülőtér éttermében. Kérdéseikre nem 12/válaszolt, egész idő alatt azt a narancsot 13/bámulta, amit az egyik riporter 14/meghámozott.

Néhány hét múlva azonban jelentős változás 15/mutatkozott festői látásmódjában. Híres olajbogyó és biliárdgolyó csendéletein (az 16/volt az ő úgynevezett „olajzöld” korszaka) 17/megjelentek az első narancsok.

Öregkorában már citromokat is 18/festett, legvégül még tyúktojásokat is, de a narancs egyetlen vásznáról sem 19/hiányzott.

Ekkor 20/lett nagy festő belőle.

Az alábbiakban (b) feladatra adott válaszokat, vagyis a tanulók eljárásainak indoklásait mutatjuk be vázlatosan, írásbeli feljegyzéseik alapján.

Amint az a beszámolókból kitűnik, a (b) feladatot a tanulók túlnyomó többsége a felnőttekhez hasonló módon oldotta meg, azaz tekintettel volt az igealakok jelentésének és a szövegmondatokban kifejezésre jutó tényállások konfigurációinak egymáshoz való viszonyára és a jóhangzást biztosító stilisztikai szempontokra egyaránt. „Legtöbbször múlt időt használtam, mert a szöveg ezt sugallta” – írja az egyik tanuló. „Azért választottam az általam megadott megoldásokat, mert a szöveg így hangzik jól” – fogalmazza meg egy másik. „A szöveg az általam választott igealakokkal a legértelmesebb” – olvashatjuk egy harmadik beszámolóban. Másutt: „A történet véleményem szerint múlt idejű, csak néhány helyen tartottam szükségesnek a jelen és a jövő idejű igealakok használatát”.

Lássunk itt néhány tanuló indoklását a maga egészében.

(b1)

Az állítmányok kiválasztásakor arra ügyeltem, hogy a szöveg értelmes maradjon. Legtöbbször a múlt időt alkalmaztam, de nem zárom ki a jelen és a jövő idejű igék alkalmazását sem.

(b2)

A jelentős időbeli eltérések miatt használtam múlt időt. Így könnyebb bánni a szöveggel és az állítmány okkal. Talán jelen időben, „jóslás”-szerűen is meg lehet fogalmazni a szöveget, de így egyszerűbb. A harmadik személyű szavak általánosságot fejeznek ki.

(b3)

Én a múltba tettem a történetet, ezért az igék többsége múlt időben szerepel. A 9/ feltételes módban áll, mert nem vagyok biztos benne, hogy a mondat tartalma megfelel-e a festőnek. A 19/ azért jelen idejű, mert a narancsok még most is ott vannak a vásznain.

(b4)

Az 1/ szöveghelyen határozzuk el, hogy a történet régebben vagy most játszódik le, és milyen számban, milyen személyben. A többi állítmány idejét ehhez viszonyítjuk, illetve a szövegkörnyezethez igazítjuk.

(b5)

A szöveg egészéből látszik, hogy a legtöbb igének múlt idejűnek kell lennie. Jelen idejű történetből ugyanis nem tudnánk meg, mi történik később. A 9/ esetében nem szükséges az ige, mert a mondat nélküle is értelmes.

A tanulókból álló csoport indoklásaihoz a következő kommentárokat főzzük:

–    a beszámolóknak csak viszonylag kis része indokolja az állítmányok kiválasztását konkrét érvekkel;

–    mindegyik tanuló magától értődő természetességgel döntött a szövegben kifejezésre jutó események múlt idejűsége mellett;

–    interpretatív megjegyzések a tanulók beszámolóiban is csak elvétve fordulnak elő.

A (c) kérdésre válaszként a következő címeket adták a tanulók:

1.      Napkáprázat, avagy hogyan profitálhat egy festő a Napból

2.      A napfoltok varázsa, avagy a narancsra lehet nézni, de...

3.      Világhírnév napfoltokból

4.      A nagy döntés

5.      Narancsok a vásznon

6.      T. Viktor az űrben

7.      T. Viktor élete és munkássága

8.      Művészet

9.      Narancsokból kapott ihlet

10.    Egy művész az űrben

11.    Művész az űrben

12.    Festő a világűrben

13.    Életrajz

14.    A napfoltok hatása

15.    Napfoltból narancs

16.    A napfoltnarancs története

17.    Változás

18.    A narancs

19.    A narancs, amely nem hiányozhatott a vászonról

20.    Művész az űrben

21.    Az olajzöld korszak napfoltjai

22.a. Narancs

  b. Az űrutazó festő

23.    Véletlen találkozás a naranccsal

24. a. Viktor az űrben

b. Viktor menni az űrbe, avagy az olasz magyarul tanul

c. Az első festő az űrben

d. A narancs, a citrom és a tojás

e. Olajzöld korszak

f. T. Viktor

g. A narancs

25.    Narancsok és napfoltok

26.    Ihlet

27.    Viktor piktor napja

28.    Festő az űrben

29.    Az űrbéli narancs

30.    Ihletés egy narancs által

31. a. Viktor, a festő

b. A világűr hatása

32.    Az első művész, aki a Nap foltjait látta

A (c) feladat megoldásaival kapcsolatba a következő megjegyzéseket kívánjuk tenni:

–    a rövidpróza eredeti címére egyetlen tanuló se ‘talált rá’;

–    a megoldások egy részében a címként választott szó vagy kifejezés a rövidpróza valamelyik szövegmondatának összetevője;

–    több ötletes, figyelmet érdemlő cím is található a megoldások között, például: A napfoltnarancs története, Viktor menni az űr, avagy az olasz magyarul tanul, Viktor piktor napja stb.

Természetesen ez a gyakorlat is elvégeztethető más módon megfogalmazott részfeladatok alapján. Feladatul adhatjuk például a résztvevőknek, hogy

–    írják át jelen időbe a szöveget;

–    próbálják meg feltételes módban kifejezésre juttatni az eseményeket;

–    a megadott igék helyett alkalmazzanak más igéket;

–        adjanak a szövegnek idézet jellegű címet;

–    adjanak a szövegnek olyan címet, amely a szövegben található kifejezések egyikét sem tartalmazza.

Ha ezek a gyakorlatok a rövidpróza analitikus-kreatív interpretációjához esetleg nem is nyújtanak közvetlen segítséget, hasznos információt szolgáltatnak az igeidők és -módok használatára, a ‘szövegidők’ lehetséges organizációira vonatkozóan.

Forrás:
SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM 

JUHÁSZ GYULA PEDAGÓGUSKÉPZŐ KAR

http://www.jgytf.u-szeged.hu

http://www.jgytf.u-szeged.hu/~vass/sztproz3.htm

RÉGI MAGYAR SZÓLÁSOK ÉS KÖZMONDÁSOK

RÉGI MAGYAR SZÓLÁSOK ÉS KÖZMONDÁSOK TARTALOM FORGÁCS TAMÁS: ELŐSZÓ DUGONICS ANDRÁS: MAGYAR PÉLDA BESZÉDEK ÉS JELES MONDÁSOK ERDÉLYI JÁNOS: MAGYAR KÖZMONDÁSOK KÖNYVE DR. MARGALITS EDE: MAGYAR KÖZMONDÁSOK ÉS KÖZMONDÁSSZERŰ SZÓLÁSOK SIRISAKA ANDOR: MAGYAR KÖZMONDÁSOK KÖNYVE

Digitális kiadás: Arcanum Adatbázis Kft. 2004.

A MEK-változat az ISZT támogatásával készült

http://mek.oszk.hu/09100/09112/html/index.html

Előszó

Míg a kézműves technikákban csak meglehetősen későn, főként a 20. században kezdett el az emberiség előre gyártott elemeket, paneleket használni (gondoljunk pl. az elektrotechnikára vagy a paneles építkezési formára), addig a beszéd, a mindennapi kommunikáció során már évezredek óta él ilyenekkel. Ha szövegeket alkotunk, akkor ugyanis nem pusztán szavakat kapcsolunk össze mondatokká, hanem nagyon sok esetben olyan kész "építőelemeket" is alkalmazunk, mint pl. egy füst alatt; csütörtököt mond; Amilyen a mosdó, olyan a törölköző. Ezeket az építőelemeket összefoglaló néven állandósult szókapcsolatoknak nevezhetjük.

Hogy ezeknek a (gyakran szóértékű) kapcsolatoknak valóban mások a "használati szabályaik", mint a szabad szószerkezeteknek, azt könnyen bizonyíthatjuk olyan példákon, amelyek szó szerinti, de átvitt értelmükben is használatosak, pl.

Mikor Peti hazaért a játszótérről, tele volt a haja homokkal, ezért jól megmostam a fejét.

Ez a mondat magában kétértelmű, csak a szövegkörnyezetből derülhet ki, hogy szabad szószerkezetről van-e szó 'fejet, hajat mos' jelentéssel vagy állandósult szókapcsolatról 'megfedd, leszid' jelentéssel.

Mint más nyelvek, a magyar is rendkívül gazdag ilyen "előre gyártott" elemekben. Különösen a köznyelv és a szleng él gyakran velük, de írók és költők is gyakran idéznek fel műveikben szólásokat és közmondásokat. Pázmány Péter (1570-1637) bíboros és esztergomi érsek vitairatainak és prédikációinak gyűjteményei például a korabeli magyar szóláskincs szinte kifogyhatatlan tárházát jelentik. Ez persze nem is annyira meglepő, hiszen a szólások szemléletes képi megfogalmazásaik miatt élénkítik, színesítik a stílust, a közmondások pedig erkölcsi tanulságokat öntenek tömören szavakba, ennélfogva kiválóan alkalmasak egyes eszmefuttatások lezárására.

Ugyanúgy, ahogy a szavaknak, az állandósult szókapcsolatoknak is megvan a maguk élete: vannak köztük olyanok, amelyek elavultak, esetleg már ki is vesztek nyelvünkből (pl. feltette az Orbán süvegét 'nagyon jó a kedve ill. berúgott'), vannak olyanok, amelyek régen keletkeztek, de ma is nagyon gyakorta élünk velük (pl. nagy feneket kerít vminek 'körülményesen kezd hozzá vmihez', körmére ég a dolog vkinek 'el van maradva vmilyen munka befejezésével'), sőt ma is folyamatosan keletkeznek ilyenek (ahogy a csövön kifér 'teljes gázzal', már a spájzban van 'nagyon közel, esetleg már birtokon belül van'; Az élet nem habostorta stb.).

Eredetüket tekintve is nagyon változatos a kép: többségük a mindennapi élet különféle tevékenységi köreiből származik (hosszú lére ereszt vmit, egy gyékényen árul vkivel, dűlőre jut, nem árul zsákbamacskát, vargabetűt csinál stb.), esetleg bizonyos népszokásokra (kiteszik a szűrét, bekötik a fejét, pártában marad, pünkösdi királyság stb.) vagy babonás elképzelésekre (meg van kötve a keze, megoldódik a nyelve, minden hájjal megkent, falra festi az ördögöt stb.) vezethető vissza. Rajtuk keresztül a figyelmes olvasó nemcsak a régi korok hangulatát idézheti maga elé, nemcsak a régi idők embereinek bölcsességét tanulmányozhatja, hanem megismerheti a használati tárgyaikon, eszközeiken keresztül munkafolyamataikat, szokásaikat és műveltségüket is.

Ezért is volna igen nagy kár nemzeti műveltségünk szempontjából, ha ezeket a szólásokat veszni hagynánk. Pálóczi Horváth Ádám, a híres polihisztor 1819-ben kéziratos közmondásgyűjteményének előszavában ezt így fogalmazza meg: "Egy nemzeti közmondást örökre meg-hagyni halni, nagyobb kár, mint amikor a' Hódoltató Tábor egy ágyút el-veszt".

Sokan gondolták ezt így a régmúlt századokban, ezért az állandósult szókapcsolatoknak a gyűjtése, szótárazása nyelvünkben már nagyon régen megkezdődött. Az első ismert ilyen jellegű gyűjtemény Baranyai Decsi János Adagiorum Graecolatinovngaricorvm chiliades quinque című válogatása, amely 1598-ban jelent meg Bártfán, s közel ötezer latin, ill. görög szólásmondás (adagium) magyar megfelelőit igyekezett megadni. Az azóta eltelt 400 év alatt számos szólás- és közmondásgyűjtemény látott napvilágot. Ezekben rendkívüli terminológiai összevisszaságot tapasztalunk, az állandósult szókapcsolatokat igen sokféle elnevezéssel illetik, például szentencia, adagium, proverbium, példa-beszéd, szólásmondás, szokásmondás, szólás, közmondás stb. Ez azonban némiképp érthető is: egyrészt, mert az állandósult szókapcsolatokkal foglalkozó nyelvészeti tudományág, a frazeológia csak a 20. században alakult ki, másrészt a vizsgált egységek maguk is igen sokfélék, ezért nem is lehet őket egységes csoportként kezelni.

Az azonban kétségtelen érdeme ezeknek a gyűjtéseknek, hogy általuk számos olyan szólás és közmondás is az utókorra hagyományozódott, amelyek a nyelvhasználatból kivesztek. Szemelgetvén köztük, könnyen megértjük azt is, miért nevezték már régen is a szólásokat nyelvünk virágainak. Százával, sőt ezrével találunk ugyanis köztük alapos és találó megfigyelésekből vagy a fantáziából született nyelvi képeket, kifejező és szemléletes hasonlatokat, az embereket és a világ dolgait lényegükben megragadó jellemzéseket, bölcs tanácsokat, intelmeket és évszázados vagy évezredes múltjuk ellenére manapság is megszívlelendő életvezetési elveket.

A 19. században a romantika múltba fordulása különösen a tudományos érdeklődés középpontjába állította a régi magyar szólás- és közmondáskincs közzétételét: számos nagy terjedelmű gyűjtemény látott napvilágot. Közülük a következő négy munka tekinthető a legismertebbnek és a legjelentősebbnek:

Dugonics András: Magyar példa beszédek és jeles mondások. Szeged 1820.
Erdélyi János: Magyar közmondások könyve. Pest 1851.
Sirisaka Andor: Magyar közmondások könyve. Pécs 1891.
Margalits Ede: Magyar közmondások és közmondásszerű szólások. Budapest 1896.

A Margalits-féle szótárt leszámítva, amely azóta reprint kiadásban is megjelent, mindegyik gyűjteményhez igen nehéz ma már hozzáférni, korántsem minden könyvtárban lelhetők fel, s ha igen, akkor sem kölcsönözhetők. Ha mégis kézbe tudjuk venni őket, akkor pedig egy további nehézséggel szembesülünk: igen nehéz őket kutatási célokra használni. Szerkesztési elveik ugyanis igen kezdetlegesek: van olyan, amelyik rendkívül egyszerű fogalomköri mutatók szerint igyekszik rendezni anyagát, van amelyik egyszerűen a szólás kezdőbetűje alapján, s van olyan is, amelyik - noha kissé következetlenül - a szólás legjellegzetesebb eleme, az ún. vezérszó szerint. Ebből következően egyes kifejezések megtalálása gyakran igen bonyolult feladat: néha szinte az egész gyűjteményt át kell lapozni, mire megtaláljuk a keresett szólást vagy közmondást.

Szóláskutatóként éppen a nehéz kezelhetőség miatt régóta foglalkoztatott a gondolat, hogy ezeket a munkákat digitalizálni kellene. Ez a korlátozott könyvtári hozzáférés gondját is megoldja, hiszen a nehezen elérhető gyűjtemények így közkinccsé lehetnek, egy teljesszövegű keresőprogram pedig kényelmesen használhatóvá is teszi a régi magyar szólások és közmondások e szinte kimeríthetetlen tárházát: nemcsak egyes kifejezések, de azok variánsai, esetleg hasonló szerkezetű formák is könnyedén fellelhetők a segítségével.

Ezért kerestem meg az e téren már igen komoly tapasztalatokkal rendelkező Arcanum Adatbázis Kft.-t, hogy segítsenek ennek a célnak a megvalósításában, felajánlva ehhez doktori iskolánk, a Szegedi Tudományegyetem Magyar Nyelvészeti Doktori Programjának anyagi támogatását is. Közös munkánk gyümölcseként adjuk most közre ezt a CD-t, mely remélhetőleg elnyeri a közönség tetszését is. Hisszük, hogy ezzel nemcsak nemzeti kultúránk egy fontos részét sikerült átörökítenünk a modern kor digitális világába, hanem egyúttal szórakoztató és tanulságos olvasmányt is nyújtunk a program használóinak.

Forgács Tamás

Kodály-módszer

Kodály-módszer: a 20. századi magyar zenei nevelés alapja, Kodály Zoltán írásban és szóban adott útmutatásai, ének- és hangszeres gyakorlatainak összessége. - Célja: a magyar zenekultúra. „Eszközök: a zenei írás-olvasás általánossá tétele az iskolán keresztül. Egyben a magyar zenei szemlélet öntudatra ébresztése a művészi nevelésben csakúgy, mint a közönségnevelésben. A magyar zenei közízlés felemelése, folyamatos haladás a jobb és magyarabb felé. A világirodalom remekeinek közkinccsé tétele, eljuttatása minden rendű és rangú emberhez. Mindezek összessége termi meg a távol jövőben felénk derengő magyar zenekultúrát.” (Visszatekintés) - Amikor a 20. sz. második évtizedében a zeneszerző Kodály először került kapcsolatba a gyermekkarral, akkor fordult érdeklődése a gyermekkari repertoár, majd az iskolai énektanítás felé, s lett ez a terület egy életre legnagyobb gondja. Ha ma a teljes magyar zenei nevelésre azt mondhatjuk, hogy alapja a „Kodály-módszer”, akkor ezt elsősorban Kodálynak írásban és szóban adott útmutatásaira, valamint az általa írt gyakorlatokra értjük. A kodályi elvek egyik fő vonása, hogy minden gyermekre, minden zenét tanulóra egyaránt vonatkoznak, tekintet nélkül arra, hogy a fővárosban vagy egy tanyai iskolában tanulnak-e, szüleiknek megvan-e a módja a zenetaníttatásra vagy sem, vannak-e vele született zenei adottságai vagy nincsenek, amatőrök lesznek-e vagy zenészek stb. Másik fő vonása az egységesség, vagyis mindenütt nagyjából azonos módszeres felépítés és tananyag alapján tanítják olyan tanárok, kiknek képzésére hasonlóan általában az egység vonásai jellemzőek. Ha ehhez még hozzáfűzzük, hogy Kodály első inspirációjától számítva már 8 évtized telt el, a széleskörű gyakorlati megvalósításnak pedig hatodik évtizedében vagyunk, akkor a nemzedékek átformálódása világosan látható. - „Húsz év alatt (írja Kodály 1925: A magyar népzene című cikkében), mióta a gyűjtőmunka folyik, sokat kellett hallanunk annak hiábavalóságáról. Egy idősebb jóakarónk azon zsörtölődött, hogy aki maga is tud komponálni, minek járkál olyan dalok után, amiket minden cseléd tud. Nem súlyos betegség tünete volt-e, hogy a legszebb dalokat, amelyeket a magyar zenei géniusz ezer év alatt teremtett, már csak cselédek és öreg parasztok tudták? Nem volt-e sürgős kötelesség azokat tőlük megtanulni, és újra az egész magyarság kezébe letenni; A falu most búcsúzik a régi hagyománytól. A fiatalsága már nem veszi át. Rajtunk a sor. A tűznek nem szabad kialudni.” - Ez a jelképes tűz ragyogta be Kodály munkásságát, és gyújtotta lángra azokét is, akik eleinte közömbösen, szkeptikusan vagy kételkedve fogadták szavait. Ösztönzésére és állandó közreműködésével kezdték el a magyar zenei anyanyelvnek a zeneoktatásba való ültetését. A tananyagba egyrészt konkrét idézetek, népdalok kerültek, másrészt Kodály maga komponált a népdalok szellemében fogant gyakorlatokat, mint a 333 olvasógyakorlat, az Ötfokú zene 4 füzete, a Bicinia Hungarica 4 füzete, melyek mind ezt az egy nagy célt szolgálják. - Amennyire nehéz és bonyolult feladat volt a századforduló idején újra felfedezett paraszti zenének olyan köntösbe öltöztetése, mely megáll a koncertpódiumon, olyannyira sok gondot jelentett a népdal mellé, ahhoz illeszthető megfelelő didaktikus folyamatot találni a zenetanításhoz. Kodály Párizsban töltött tanulmányi ideje alatt megismerkedett a francia nevelési rendszerrel, angliai útjai során pedig nagy érdeklődéssel figyelte az angol zeneoktatást, a zenészek szakképzettségét és az egész országot átfogó kóruskultúrát. Kutatta az elért eredmények magyarázatát. A Tonic-Sol-Fa módszer a magyar iskolákba bevezethető lehetne, a magyar népdal anyaga nem ellentétes vele, kiindulásul pedig a kis hangterjedelmű gyermekdalok, de mindenekelőtt a pentaton hangsor szolgálhatna. Ez a fennálló okt. módszerrel szemben merőben ellentétes elvnek hangzott. A C-dúr és a mellette megtanított tandalok képezték akkoriban általában az isk. énektanítás gerincét, átvéve a germán okt. rendszerből azt, ami a legmerevebb és legzeneietlenebb volt. A gyökeres átállításhoz évek kellettek, és valóban csak a II. világháború után válhattak Kodály eszméi általánossá. Míg régen egyszerűen nem akarták tudomásul venni, hogy parasztzene művészi zene alapja is lehet, s hogy értéke bármely más műalkotáséval azonos, addig az 1945-öt követő társadalomépítésben a munkás és paraszt hatalom nagy lendülettel támogatta ezt a zenei forradalmat. Így alakulhatott ki a több mint két évtizedes kapcsolat Kodály Zoltán, a tudós, zeneszerző, a nemzetét tanító tanár és az ország ügyeit intéző államférfiak között. Részben ennek is köszönhető mindaz a konkrét eredmény, amelyet a magyar zeneoktatás a 20. sz. közepétől napjainkig már az egész világ szeme láttára fel tudott mutatni. Ezért nevezhetjük munkánkat Kodály szándéka szerint valónak. Ezért sikerült nagy általánosságban és országos vonatkozásban oly sokat elérnünk, amit talán más országban nem tudtak. - A magyar zeneoktatás módszer új vonásait Curwen, Rousseau, Galin-Paris-Chevé, Őde és Hundoegger módszereinek tanulmányozása alapján - melyekre Kodály hívta fel a figyelmet - az 1930-as évek végétől a magyar zeneoktatás legkitűnőbbjei (köztük a legtöbb Kodály-tanítvány) alakították ki. - Énekelni mindenki tudhat (vallja Kodály), ezen keresztül közelebb kerülhet a zenéhez, megismerheti, megértheti, s az aktív zeneműveléssel a passzív zenehallgatás terméketlen talajáról a zeneművelés gazdag kertjébe kerülhet. A zenei írás-olvasás elsajátítása legközvetlenebbül a mindenki által hozzáférhető hangszerrel, magával az emberi hanggal érhető el. Zenei nevelésünk alapvető bázisa a karéneklési tendencia, melynek alapját az ifjúság együttes éneklése, az isk. énekkarok adják. Másik rétegét az öntevékeny, amatőr együttesekbe tömörült dalosok alkotják. A karéneklés egyúttal a felnőttek zenei nevelésének szerves része, sőt a zene aktív művelésének, a hangszerjáték mellett, leghatékonyabb eszköze. –

Néhány évszám, mely határkövet jelentett a magyar zenekultúra kialakulásában, s a nemzetközi hatásra kitekintve szerepe volt abban, hogy a zenei nevelési mozgalom, melyet ma Kodály neve fémjelez és ~ként ismertté vált az egész világon. 1906: első kiadvány a falun gyűjtött népdalokból, zongorakísérettel, Magyar népdalok címmel; a feldolgozásokat a gyűjtők, Bartók és Kodály készítették. Népdal a hangversenypódiumon! Szinte észrevétlen maradt; bár mellette is, ellene is szóltak, lelkesedtek és tiltakoztak. E kiadvány jelentette az első lépést a közönség felé, s népszerűsége, használata a mai napig is a legáltalánosabb. 1923: Kodály Psalmus Hungaricus c. oratóriumának bemutatója, melynek kapcsán a szerző érdeklődése a művében szereplő gyermekkar, ill. a gyermekkari irodalom felé fordult. Ezután születnek meg egymás után szebbnél szebb gyermekkari művei. - De nem csak ő maga alkot, hanem ösztönzésére Bartók Béla is. A frissen megírt bartóki egyneműkaroknak első propagálója maga Kodály: „A magyar gyermek még nem tudja, hogy életére kiható ajándékot kapott 1936 karácsonyára”. - A magyar zeneoktatás gyakorlati kivitelezése Kodály elméleti téziseinek megvalósításán alapul. A Visszatekintést tanulmányozva Kodály zenepedagógiára vonatkozó megállapításait nagy vonalakban 1911: kezdve követhetjük, amikor Zoltai Mátyás Zeneelmélet és összhangzattan c. könyvéről írt bírálatában említi, hogy a zeneelmélet igazi célja a tréning; a legfontosabb a kottából, a lapról éneklés és a hallott dallam leírása. Később ugyanez a gondolat kerül fokozott kifejtésre a szolfézs tanításáról hangoztatott elveiben. - 1929: a Gyermekkarok c. tanulmány alapja, hogyan lehetne jobbá, tartalmasabbá tenni a gyermekek zenei képzését az iskolákban, azaz hogyan lehetne az isk. énektanítást érdekesebbé, értékesebbé tenni. E cikkben fejti ki először, hogy fontosabb az, ki a faluban az énektanító, mint hogy ki a fővárosi operaház igazgatója. Utóbbi megbukik, ha rossz, de a rossz énektanár nemzedékek sorát fosztja meg a zene igazi élvezetétől. A zenei kultúrpolitika ilyen éles megfogalmazása Hermann Kretzschmar (1848-1924) mondását is eszünkbe juttatja: „A német zene jövője az iskolában dől el.” De ha a pedagógia történetében még korábbra nyúlunk vissza, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) elvei közt is megtaláljuk a gondolatot. Ő mondta ki először a zeneoktatásban azt, hogy az egész népet kell az énekléshez, a muzsikáláshoz vezetni. Ez annál is érdekesebb, mert ő maga Hans Georg Nageli megállapítása szerint zeneileg képzetlen, sőt kifejezetten tehetségtelen volt. - Minden zenepedagógiával foglalkozó írásában Kodály hangot adott annak, hogy az isk. énektanítás ált. színvonalát kell javítani. Így kerül kiemelésre: 1. ahogyan a görögöknél a zenének központi szerepe volt a nevelésben, nálunk is rangra kell emelni; 2. a zenei műveltség akadályozója a zenei analfabetizmus, ez okozza a hangversenyek és operaelőadások gyér látogatottságát; 3. a tanítóképzőben meg kell javítani a zeneoktatást; 4. a rossz zene elleni védőoltást a zsenge gyermekkorban kell megadni, mert felnőttkorban már késő; 5. a zenei élmény megadása az isk. feladata; 6. a napi éneklés a napi torna mellett a gyermek testét, lelkét egyformán fejleszti; 7. nagyon fontos a karéneklés; a kollektív érzés, a közös erőfeszítésből eredő szép eredmény öröme fegyelmezett, nemes embereket nevel, ilyen nemű szerepe felbecsülhetetlen; 8. a számára döntő zenei élményeket a gyermek 6-16 éves korban szerzi meg, 15 éves koron alul fogékonyabb, tehetségesebb, mint utána; 9. csak a legértékesebb, legtartalmasabb anyagot szabad a gyermekeknek tanítani; neki a legjobb is éppen csak hogy jó: remekműveken keresztül vezessük a gyermeket a remekművekhez; 10. a gyermek zenei anyanyelve a magyar népzene legyen, csak ha azt elsajátította, akkor forduljon idegen zenei anyaghoz; 11. a mindenki számára legkönnyebben hozzáférhető hangszerrel, az emberi hanggal, énekléssel jussunk el a zenei géniuszokhoz; ezzel nemcsak egyes kiváltságosokat, hanem tömegeket lehet a zenéhez vezetni; 12. a karénekléshez külföldi remekműveket kell fölhasználni, a magyar nyelvű karirodalmat a népzenei anyag felhasználásával a magyar zeneszerzőknek kell megalkotniuk; 13. a tanítás rendszeres kiépítése állami feladat, kell rá pénzt fordítani, mert évek múlva a koncert- és operalátogatók számának növekedésével meghozza kamatait. –

1937: jelent meg Kodály Bicinia Hungarica c. sorozatának I. kötete, ezzel végérvényesen elkötelezte magát a gyermekek és ifjak zenei nevelése ügyének. A következő években egyre-másra jelentek meg pedagógiai célzattal írt kompozíciói, melyek azóta természetesen nemcsak hazánkban, hanem az egész világon a Kodály által meghatározott zenei nevelési koncepció alapját képezik. A biciniumok, mint a cím is jelzi, magyar gyermekek számára íródtak. De az alapkoncepció (népzenei gyökérből, a zenei anyanyelv elsajátításával, énekelve, karénekelve érjen el a gyermek a zeneirodalom nagy alkotásaihoz) nemcsak magyar talajon valósítható meg, hanem az 1937-es felfedezés nyomán más kultúrkörben, más népeknél, más zenei anyanyelvvel is megtölthető. A keret azonos, az indítékok szintén, a tartalom azonban területenként más és más, de éppen ez teszi a koncepció adaptálását különlegessé. „Galántai népiskola, mezítlábas pajtásaim: rátok gondolva írtam ezeket. A ti hangotok cseng felém ötven év ködén át” - írja a füzet ajánlásában. A Bicinia Hungarica módszertani útmutatójában már konkrét utalásokat találunk 1. a relatív szolmizáció bevezetésére és használatára, 2. a pentaton hangsornak mint kiinduló bázisnak felhasználására, mint ami a magyar zenei anyanyelv fontos alapja. Itt hivatkozik Kodály először az angliai zenepedagógia eredményeire (erre a relatív szolmizáció használata is utal), mivelhogy ott a széles tömegek értékes zenei műveltségre e módszer segítségével tettek szert. (Curwen relatív szolmizációval ellátott kottáiból munkáskórusok énekeltek Händel-oratóriumokat.) Ebben az írásban emeli ki Kodály először 1. a többszólamú éneklés speciális fontosságát, melyet szerinte az addiginál sokkal korábban kell bevezetni a zeneokt-ba, és 2. Bertalotti Solfeggioinak alkalmazását, melyet nagy nyomatékkal ajánl minden énektanító kezébe. A füzet legnagyobbrészt magyar népdalokat tartalmaz, ellenpontozó feldolgozásban, de vannak benne a népdalok stílusában fogant gyakorlatok is, valamint magyar költők verseire szerzett kompozíciók. - Az első füzet Bicinia után, mintegy kiegészítés és elmélyítés céljából, megírta az Énekeljünk tisztán! c. énekgyakorlat-sorozatot. Ebben írja: „Mi támogassa a kezdő első lépéseit a hangok végtelen birodalmában? Megmondom: nem az elütő hangszínű, temperált hangszer, hanem egy második énekszólam. A kétszólamú éneket eddigi tanterveink túlságosan későre hagyták. Inkább csak dísznek tartották, nem a haladás eszközének. Pedig alig felbecsülhető a fejlesztő értéke minden irányban, nemcsak a polifon hallás, hanem már az egyszólamú ének tisztasága szempontjából is. Mondhatni: nem tud tisztán énekelni, aki mindig csak egy szólamban énekel. Az egyszólamú tiszta éneket is csak két szólamban lehet egészen megtanulni. A két szólam egymást igazítja, egyensúlyozza.” A Bicinia Hungarica I. füzetét egy II. és III., szintén magyar zenei anyagból álló, s egy IVAGY, cseremisz (mari) dallamokat tartalmazó gyűjtemény követi. A IVAGY Bicinia előszavában 1942: írta Kodály: „Néhány dallam ma is egyformán szól a Duna és a Volga mentén, másfélezer esztendő és 3000 km távolságán keresztül. (...) Akármilyen jól megismeri valaki népzenénket, csak a rokon népekre való kitekintés adja meg a képnek a távlatot, a mélységet. Megtanuljuk ebből: nem vagyunk egyedül a világon. Kultúránk egy nagy, régi, keleti kultúra nyugatra szakadt, itt gyökeret vert, csodálatosképpen máig megmaradt sarja.” A 4 füzet Bicinia a népdalok sajátos jellegzetességeit megragadó új kontrapunktikus szerkesztés klasszikus példája. - A ~ egyik alaptézise tehát: a magunk zenei anyanyelve mellett elsősorban a rokon népek népdalaival kell megismerkednünk. Azoknak zenei anyagában föllelhetünk olyan ismerős vonásokat, mint a pentatónia és a ritmikai gazdagság, e jelenségek tanulmányozása és gyakorlása a magunk ismeretét mélyíti, amiben nagy segítséget nyújtanak a mari és csuvas dallamok. Csak ha ezekben jártas a növendék, akkor térjen át más, idegen népek dalaira, s azokat, ha lehet, énekelje az adott nép saját nyelvén. Így ismerheti meg a nyelvet, s a nyelveken keresztül a népek jellemét. - 1943: jelent meg a 333 olvasógyakorlat, mely mind a mai napig a gyermekek zenei anyanyelvéből született első ábécés könyvagy A kötet metodikai útmutatójának első mondatai bevilágítanak Kodály elképzelésének alapvető vonásaiba: „Gyarapodó pedagógiai irodalmunk olvasógyakorlatokat eddig még nem ismer. Nem is igen tudunk olvasni, mint azt másutt kifejtettem. Pedig a zeneértéshez közelebb visz a kottaolvasás, mint az operabérlet vagy a népszerű zeneesztétika. (...) Aki a főbb hangközöket jól-rosszul eltalálja, még nem olvas: az még csak sillabizál. Globálisan kell olvasni: egész szót, majd többet, az egész mondatot átfogni egy pillantással; az egészből indulni a részletek fele. Szokjunk rá: a dallamot ne hangonkint szedjük össze, hanem elejétől végig gyorsan áttekintve, mint egy térképet. Egészében, egy darabban érezzük meg, mielőtt hozzákezdünk hangos elénekléséhez. Így biztosabban sikerül.” - A pentatónia minél alaposabb gyakorlására született az Ötfokú zene c. sorozat. A szolmizált betűjelekkel közreadott kiadvány 4 füzete közül az első 100 magyar népdalt, a második 100 kis indulót, a harmadik 100 mari dallamot, a negyedik 140 csuvas népdalt tartalmaz. Kodály pedagógiai elveit itt is a legjobban saját szavaival világíthatjuk meg, amint azt 1945: az Ötfokú zene I. füzetének utószavában megfogalmazta: „Mióta tudom, hogy a magyar gyermek számára az ötfokú zene olyan, mint az anyatej, állandó gondom, hogy minél többet tegyek számára hozzáférhetővé. A Bicinia után tekintélyes helyet kapott az ötfokúság az Iskolai Énekgyűjteményben. Segítségül hívtam néhány rokon nép dallamait, kivált a kisterjedelműekben mutatkozó hiány pótlására. Erre van szánva a 333 olvasógyakorlat is. Most 440 ötfokú dallamot bocsátok közre, 4 füzetben. Betűírásos formájuk törekvő pedagógusaink munkáját akarja könnyíteni, akik már meggyőződtek arról, hogy ezzel a módszerrel többre mennek, mint mással.” –

Az Ötfokú zene II. füzetét, a 100 kis indulót Kodály az óvodás gyermekek „jártatásánál” használatos, zeneietlen indulók helyett írta. A kis gyermekeket már zsenge korban az ötfokú zene hallásbeli megszokására, megismerésére neveli, mert „csak így lehet magyar zenei öntudatra, a magyar zene megértésére nevelni. Csak ha egy ideig kizárólagosan benne él, fogja a gyermek a magyar zene alapvető dallamfordulatait természetesnek és szépnek érezni. Ha előbb indogermán zenei érzést nevelünk bele (s ezt tette az iskola idáig), a magyart mindig kivételesnek, erőltetettnek, sőt idegenszerűnek fogja érezni. Hozzuk végre haza gyermekeinket! Akkor majd a belőlük vált felnőttek is otthon érzik magukat a magyar zene levegőjében.” - Az Ötfokú zene III. és IVAGY füzete a magyarral rokon népek dalait tartalmazza. A mari és csuvas dallamok olyan tulajdonságokkal rendelkeznek, melyek a magyar népzene ősi rétegének hajdani, uralvidéki vonásait tükrözik. Erről írja a IVAGY füzet utószavában: „A csuvas zene a magunk megismerését mélyíti. Közös az ősünk, kitől mi jobban eltávolodtunk, mert többféle és elütőbb hatás alatt fejlődtünk. A csuvas zene sem maradhatott minden változás nélkül, szinte másfélezer év óta; de közelebb maradt az őshöz. A különbségek alatt a közös gyökeret megérezni és felismerni: ez a meg-megújuló gyönyörűség a vele való foglalkozásban. Mint mikor a rég vagy soha nem látott rokon hosszabb együttlét alatt naponta több jelét adja, hogy velünk édesegy. Rávilágít olyan tulajdonságainkra, melyeket eddig alig ismertünk. Meghozza újabb bizonyságát, hogy annyi, lényünkből kivetkőztető idegen hatás ellenére lelkünk gránitrétege nem változott, s hogy az nem valami ködös képzelődés, hanem kézzelfogható valóság. (...) Aki a csuvas, mari s más keleti népek zenéjének ritmus nehézségeit legyőzte, könnyebben boldogul az új zene bonyolult ritmusképleteivel. (...) Zenei világismeretre teszünk szert, s más zenei nyelvek világításában a magunkét is jobban megértjük. (...) A világ egyre jobban feltárul, s az egy népre szorítkozó művészet hovatovább értelmét veszti. A világzene megvalósulásához közelebb járunk, mint a Goethe-képzelte világirodalomhoz.” - A hangadás c. (1937) cikke a konkrét énekkari gyakorlattal foglalkozik: 1. a zongora temperált hangzása miatt nem alkalmas a tiszta karéneklés elősegítésére, sem hangadás, sem zongorakíséret formájában; 2. a dallamokat énekelve és nem zongorán kell bemutatni, mint ahogy még a kiváló zenekarvezetők is énekelnek próba közben, hogy egy-egy részlet jobb előadására serkentsék a zenekart; 3. a kórust ne a zongora hangjára támaszkodva tanítsa be a karvezető, helyette inkább a kórus tagjait tanítsa meg kottát olvasni. Vagyis: az út a zenei analfabetizmusból a zenei műveltségbe a zenei írás-olvasáson keresztül vezet. - Egy vidéki városban tartott előadásában a tennivalókat új indítványokkal bővítette: a vidéki zenekedvelők a „Liedertafel”-irod. helyett remekművekkel ismerkedhetnek meg, ha a férfikari együtteseket vegyeskarokká alakítják; a zene megismerésének útján az egyre jobban terjedő gépi zenélés (gramafon, rádió) helyett az aktív zenélés visz előre; a zenei alapműveltséget az iskolában kell megszerezni. - 1941: sajtónyilatkozatban mondta: 1. a zene mindenkié, a zenei nevelés segítségével kell azzá tenni; 2. késő a zenei műveltséget a középiskolákban megadni, el kell kezdeni már az óvodáskorban; 3. a zenei műveltség megszerzésére nem feltétlenül a hangszertanulás az eszköz, hanem minden mélyebb zenei műveltség alapja: az ének. - A Zene az óvodában c. cikkben fejti ki Kodály: 1. a zenei nevelés sokoldalúan fejleszti a gyermek képességeit; nemcsak közvetlenül a zenei természetűeket, hanem koncentrációs készségét, beidegződéseit, érzésvilágát, és szolgálja a testi nevelést is; 2. ne csak a gyermekek maguk rögtönözzék az óvodai mondókákat vagy a dalokat, hanem kapjon helyet a m. nyelv gyakorlása mellett a m. zene gyakorlása is, méghozzá a gyermek életkorának megfelelően, kis hangterjedelmű és neki való szövegű népi gyermekdalokban; 3. a népi játékokban az éneket és mozgást kapcsoljuk össze; 4. minden gyermeknek már az óvodában meg kell kapnia a rossz zene elleni védőoltást, mert ha felnő, akkor nincs már a méreg ellen orvosság. - A hangszertanulás megkezdéséről írta egy másik cikkben, hogy hangszert csak az a gyermek kezdjen el tanulni, aki már előbb megtanult kottát olvasni. - A zenetanításhoz azonban képzett szakember kell; Kodály erre is kitér írásaiban, továbbá 1946: a Zenemű vagy Főiskolán tartott beszédében: 1. a szellem a mozgékony ujjak mögött kullog, holott a jó zenésznél a hallásnak kell elöljárni; 2. kottát olvasni hangszer nélkül is kell tudni, az előadó értse is, amit játszik. - Ugyancsak a Főiskolán mondott beszédében (1953: tanévzáró ünnepély) az előbbieket részletesen kifejti, s Robert Schumann Zenei házi és életszabályok c. művének egyes fejezeteit fölhasználva összeállította a „jó zenész kellékeit”. Schumann szerint a hallás fejlesztése a legfontosabb: Jókor igyekezz hangot, hangnemet felismerni. - Igyekezz hangszer segítsége nélkül kottából énekelni, akármilyen kis hangod van. Ettől élesedik hallásod. - Meg kell tanulnod papíron is megérteni a zenét. - Gyakran énekelj karban, kivált középszólamokat. Ettől leszel jobb és jobb zenésszé. - Hallgass figyelemmel minden népdalt, ezek a legszebb dallamok kincsesbányái, s általuk megismered a népek jellemét. - Gyakorold jókor a régi kulcsok olvasását. Enélkül a múlt sok kincse hozzáférhetetlen számodra. - E schumanni szabályokat Kodály alaposabban kifejtette, és mintegy összegezte szolfézstanításunk alapvető célkitűzéseit, rámutatott a végső cél elérésére vezető útra. Beszéde Ki a jó zenész? c. jelent meg. Megtaláljuk benne többek között annak hangsúlyozását, hogy milyen fontos a régi kulcsok ismerete és gyakorlása, mennyire szükséges a zenei ízlés kifinomítása, és milyen lényeges J. S. Bach fúgáinak rendszeres gyakorlása. E fúgákat nemcsak eredetiben, hanem transzponálva, más-más hangnemben is kell tudni játszani.

Fontos a karéneklés a hangszeres számára is, és igen nagy zenei haszna van a középszólam éneklésének. Tájékozódni kell más művészetekben, valamint az irodalomban is. A jó zenész jellemzői Kodály szerint a következőkben foglalhatók össze: kiművelt hallás, kiművelt értelem, kiművelt kéz. Ezeknek egyensúlyban kell lenniük, egyik sem szaladhat előre a többi elhanyagolása nélkül. Az első kettőre a szolfézs és a hozzá kapcsolt összhangzattan és formatan tanít. - Hazánkban a zenei írás-olvasás célját szolgáló első kiadványok a 20. sz. első évtizedeiből származnak: kánongyűjtemények nehézségi sorrendben összeállítva, kisebb zenei szemelvények a laprólolvasás gyakorlására, itt-ott népdalokat is tartalmazó segédkönyvek. Csak amikor Bartók és Kodály népdalgyűjtő körútjai s e dallamok feldolgozásai, a magyar népdal felfedezése, megismerése bekerülnek a magyar zenei élet vérkeringésébe, akkor indul el annak alapján a zenei képzés széles alapokra helyezése. - A 20. sz. közepétől kezdve sorra születnek a zenét tanulók számára Kodály további két- és háromszólamú gyakorlatai. A sorozatok címe: 55, 44, 22, 66, 77 kétszólamú énekgyakorlat, Tricinia (29 háromszólamú gyakorlat). A zenét tanulók szakképzettségének elmélyítésére szolgálnak az Epigrammák, az énekes-zongorakíséretes darabokat a növendék egymaga hivatott megszólaltatni, mert: „Legjobban jár vele, aki olvasógyakorlatul úgy használja, hogy maga kíséri énekét” - írja a szerző az előszóban. –

Történeti gyökerek. A kodályi elvek vizsgálata közben, hogy a gyökereket megtaláljuk, vissza kell nyúlnunk a zenepedagógia történetébe. Alapvető eszköz a relatív szolmizáció, ennek kapcsán először a 11. sz: Arezzói Guidó munkásságát kell felidéznünk. A korabeli Ker. Szt János-himnusz sorkezdő szótagjai a szolmizáció hat hangjának nevét adták ki: ut re mi fa sol la. Az ut szótag a 17. sz. óta dó néven használatos (de pl. a fr. nyelvben a cé-kulcs neve ut-kulcs maradt), a 7. fokot a 17. sz. végén si néven vezették be. Mi sol helyett so (szó) szótagot használunk, így minden szolmizációs hang magánhangzóval végződik. A si (szi) nevét ti-re változtattuk, hogy a szó-hoz viszonyítva ne ugyanazzal a mássalhangzóval kezdődjék. Így el tudjuk kerülni azt a zavart, mely a kezdőbetűs rövidítésekből áll elő, amikor szó meg szi (s és s) ugyanazzal a mássalhangzóval kezdődik. Alterációkban a fá felfelé fi (emelés jele), a ti lefelé ta (leszállítás jele). Ezeken kívül leggyakrabban a so-si fordul elő (emelt szó, azaz szi), és a továbbiakban a felfelé módosítás i-vel, a lefelé a-val történik. Az Arezzói Guidó-féle szolmizáció a századok folyamán több országban eltűnt, és átadta helyét az ábécés elnevezésnek. Más országokban maga a szolmizáció vált az abszolút hangmagasság egyértelmű jelölőjévé. Napjainkban egyszerűen úgy tudnánk meghatározni, hogy a Cé, Dé, É, F stb. nevekkel való jelölés az angol és német nyelvterületeken, valamint azok hatósugarában maradt fenn, míg a szolmizációs az olasz, francia területen és az ezek kultúrkörébe tartozó országokban. Abszolút és relatív, ábécés és szolmizációs elnevezések jól megfértek egymás mellett régen is, és ma is alkalmazhatóak a zenepedagógiában. Csupán az a fontos, hogy egy és ugyanazon név ne szolgáljon két fogalom jelölésére, azaz nem lehet egyszerre abszolút hangmagasságot jelölő és relatív értelmezésű. Azokban az országokban, ahol az ábécés nevekkel használják a hangok magasságának meghatározását (Anglia, No., USA stb.), a szolmizációs szótagok a hangnemen belüli tájékozódást szolgálják: minden hangnak két neve van, egy relatív és egy abszolút. - A Bicinia Hungarica I. füzet módszertani útmutatójában olvassuk: „Az így bevezetett tanuló könnyen és gyorsan olvas, nem csodálkozik, hogy a más-más helyre tett dó-nak más-más nevet kell adni, hisz az embernek is két neve van, Dó-c, dó-f úgy meghatározza a hangot, mint »Szabó János« a személyt. C vagy dó magában csak annyit mond, mint Szabó vagy János.” A dó mozgatható (innen a neve ang-ul: movable-do, 'mozgó dó'). - Zeneoktatás rendszerünk tehát többféle gyökérből táplálkozik. Ádám Jenő Módszeres énektanítás a relatív szolmizáció alapján (Bp., 1944) c. kv-ében olvashatunk ezekről a gyökerekről. A módszertani indítás, mely a kezdő zenetanuló számára a szolmizációs kezdőbetűket használja a vonalrendszer elhagyásával a hangmagasságok jelölésére, korábban az ang. John Spencer Curwen (1816-80) munkájában található meg. Curwen a kottaolvasást könnyítő megoldással az ang. kórusmozgalom rohamos fejlődését érte el. A kottaolvasás további gyorsítására Curwen kézjeleket vezetett be, melyek a hangok biztosabb eltalálását segítették elő. E kézjelek teljes egészében bekerültek énektanítási gyakorlatunkba, mindössze a fá és ti mutatóujjas jelölése változott, amennyiben csak a ti maradt meg a mutatóujj számára, a fá hüvelykujj jelöléssel került át a gyakorlatba. Erre azért volt szükség, mert a fi és a ta kézjellel való mutatása nagyban elősegítette a dallami elemek biztosabb kigyakorlását. - A dó helyének változtatása a svájci isk. énektanításban is szerepelt. Rudolf J. Weber használta (rá hivatkozik Ádám Jenő fent említett kv-ében). A szolmizációs nevek fokjelölésre történő felhasználása Fro-ban Emile Joseph Maurice Chevé (1804-64) nevéhez fűződik, aki a hangjegyek pótlására számjegyeket is használt. Ezt a módszert találhatjuk meg Galin-Paris-Chevé közös munkájában. J. S. Curwen korábban említett módszerének ném. adaptációja: Agnes Hundoegger: Tonika-Do Lehre (1897). Ebben ő is a mozgó Do-t használja, valamint a Curwen-féle kézjeleket. Külön erénye e módszernek, hogy teret ad a modális hangsorok gyakorlásának, bár ez nem annyira a német népzenére, mint az egyházi zenére (korálok), gregorián énekre és protestáns népénekre jellemző. - A zeneoktatásunkba beolvasztott ritmikai mozgás egyes elemeit Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), a genfi konzervatórium tanárának munkájából merítjük. Az ütemezés, tapsolás, kopogás a ritmikai elemek gyakorlására mindenféle zeneoktatás kezdeti fokán igen hasznos és sokfelé használatos. Kodály koncepciójában Dalcroze módszerének egyes részeit mindig énekléssel kapcsolva használjuk fel, ellentétben a valóságos Dalcroze-ritmika gyakorlatával, ahol a zongorakíséretes mozgásművészeti tréning a képzés alapja. –

A ~ történeti gyökereit kutatva nemcsak a szorosan vett módszertani analizálás a fontos, hanem alapvető elveinek hasonlósága, esetleg azonossága, rokonsága más nagy zenei nevelők eszméivel. Kodály egyes megállapításai és a német zenei nevelés nagy reformátora, Leo Kestenberg (1882-1962) célkitűzései és munkássága között is sok a rokon vonás. Nem véletlen, hogy Kestenberg a zenei nevelés létrehozóinak nemzetközi összefogása érdekében oly sokat tett, s hogy az általa életre hívott Nemzetközi Zenei Nevelési Társaság (International Society for Music Education) Kodály nevelési eszméit is nagy érdeklődéssel kísérte. 1905-33: Kestenberg mint szervező és előadóművész az Erziehung zur Menschlichkeit mit und durch Musik ('emberségre nevelés zenével és a zenén keresztül') megvalósítását tekintette fő feladatának. A zenei neveléssel mint közüggyel éppen olyan szenvedélyesen foglalkozott, mint Kodály. Mindketten vallották: 1. a zene mindenki számára legyen elérhető; 2. a zenével való nevelés nagyon fontos; 3. a hatékony tanításnak általános és centrális szervezettség a kritériuma; 4. a tanárképzés igen lényeges tényező, 5. a nemzetközi szintű tapasztalatcserének, az eszmék kisugárzásának igen nagy a jelentősége. - Zeneoktatásunk alapja az éneklés, ez az elsőrendűen fontos zenei tevékenység. Az óvodában megkezdett vokális indítás folytatódik az egész zeneoktatásban, iskolában, zeneiskolában, szakiskolán és főiskolán. Ha hangszert nem is tanul a gyermek, az éneklésen keresztül közelebb juthat a zenéhez, annak megismeréséhez. Kodály elve alapján a zene megismerésének folyamatához mindenki a számára legkönnyebben hozzáférhető hangszerrel, saját énekhangjával juthat el. A legjobb zenekarok is akkor szólnak a legszebben, ha a vonósok, fúvósok hangja a dalolást érzékelteti. Erre legszebb példaként egyik írásában Kodály Toscanini munkáját hozza fel. Kodály számára Toscanini recsegő énekhangja, az azzal kifejezett zenei frazeálás jelentette a legkifejezőbb, legszebb muzsikálást. (Toscanini mindig így buzdította zenekarát: „Cantare, Cantare!” - 'Énekelni, énekelni!') - A zenei írás-olvasás elemein belül és azokon túlmenőleg a ~ igen sokféle ismeretanyagot tartalmaz, melyeknek alapján a zene megértése, reprodukálása vagy alkotása sokkal könnyebbé, értelmesebbé válik. Az 'alkotás' kifejezés itt nem a zeneszerzést jelenti, hanem azt az improvizációs készséget, azt a gyakorlati folyamatot, mely akár a hangzó, akár az írt formát használhatja fel a zenetanulásnak már a kezdeti szakaszában. A figyelem felkeltését motívumok ismétlődésére már az óvodában elkezdjük. - A harmóniai elemek, melyek először az éneklés folyamán válnak a növendék sajátjává, felismerésben (hallás után) és írásban kerülnek begyakorlásra. Mielőtt alapos összhangzattan tanuláshoz kezdene valaki, már a szolfézsórán előkészítjük jóformán az egész ismeretanyagot: hangközök, hangsorok, hangzatok, vokális és hangszeres ellenpont, először mind hangzó tapasztalati úton kerülnek bemutatásra, a növendék tevékeny részvételével. A transzponálás és az arra való készség kifejlesztése a relatív szolmizáció természetéből eleve adódik, s ugyanígy vele jár a különböző régi kulcsokban való jártasság. Az írás (diktálás) a kodályi zenei nevelési koncepció lényeges alkotóeleme, éppúgy, mint a zenei olvasás, az első tanévtől kezdve végigkíséri az egész zenei stúdiumot. Minden órán sorra kerül, rendszeres gyakorlása elengedhetetlenül fontos. Nem jó zenész az (mondta Kodály), aki nem hallja, amit lát, és nem látja, amit hall, vagyis aki nem tudja leírni a hallott zenét, ha ideje engedi. - A belső hallás fejlesztésére tehát igen nagy súlyt kell helyezni. E képességet kezdettől fogva igen sokféle eszközzel bontakoztatjuk ki. Az írt zenének az elképzelése, és főként a megszólalás előtti elképzelés meg kell hogy előzze a valóságos hangzást. Ez egyaránt vonatkozik vokális és hangszeres zenére. A lat. mondás szerint nem csak az írástudatlan, aki nem tud betűt olvasni, hanem az is, aki nem tud zenét olvasni (Tam turpe est nescire Musicam quam Literas). A régi gör-öktől Comeniusig élt a felfogás, hogy a zene föltétlen szükséges az ember fejlődéséhez, a nevelés lényeges része, s nem valami nélkülözhető élvezeti cikk, puszta szórakozás. –

Kodály pedagógiai elvei legintenzívebben a kezdeményezésére alapított új iskolatípusban, az ének-zenei általános iskolában valósulnak meg. A tud. kutatások bizonysága szerint a gyermekek, akik naponta részesülnek olyan szisztematikus zenei nevelésben, melynek az éneklés az alapja, minden más tárgyban is ügyesebbek, jobban haladnak, mint társaik, akiknek csak a rendszeres heti két énekórájuk van. A naponta végzett zenei foglalkozás igen gyors tempóban fejleszti ki a zsenge gyermekben a ritmusérzéket, a tiszta éneklés iránti készséget, az átélt interpretálást, élesíti a memóriát és pontosságra nevel. A zenei tempó- és dinamikai jelekre való figyelés csiszolja a felfogóképességet, kiműveli a kifejezőkészséget és gazdagítja a gyermekek fantáziáját. A gyors asszociálás és koncentrált figyelés kifejleszti a matematikai készségeket, a zenei ritmus érzékelése jobb tornászokat nevel belőlük. - Mielőtt zenei nevelésünk a nemzetközi érdeklődés középpontjába nem került, magunk sem tudtuk, hogy milyen érték birtokosai vagyunk, csak mikor már oly sokfelé megkezdődött a nemzetközi adaptáció, és az eredetileg magyar gyermekek és magyar közösség számára született zenei nevelési módszer, anyag és eszközök nemzetközi felhasználásra is alkalmasnak bizonyultak. Ezek olyan közös értéket tartalmaznak, mely minden kultúrában érvényre juthat, mindenhol új lendületet adhat a zeneoktatásnak és azon keresztül a tömegek zenei nevelésének. - Mint ahogy a módszer kialakulása döntő módon kapcsolódott Kodály személyéhez, úgy az idegen földre való eljutása is elsősorban a személyi kapcsolatok alapján, Kodály munkásságának, zeneszerzői, zenetudósi, folklorista tevékenységének elismerése során történt. Az 1958-as ISME-konferencia óta 1961: Bécsben, 1963: Tokióban szerepelt a magyar zenei nevelés a témák között. 1964: Bpen tartotta konferenciáját az ISME, s Kodály Zoltánt díszelnökké választották. A ~ itt kapott első ízben osztatlan nemzetközi megbecsülést, s ekkor indult meg nagy lendülettel a terjedése nemzetközileg is. Kodály eszméi nemcsak a szűkebb magyar közösséghez szólnak ma már, hanem visszhangra találtak a széles világban. „Vannak a léleknek régiói, melyekbe csak a zene világít be.” - Kodálynak ez a mondása a technika századában is igaz. - A magyar népzenei anyagra épített, eredetileg magyar gyermekek számára megalkotott módszernek tehát vannak olyan ált. érvényű tulajdonságai, melyek a legkülönbözőbb népeknél adaptációkra indítottak: 1. alapja a népdal, a zenei anyanyelv elsajátítása, lehetőleg kisgyermekkorban. A népdal metruma a lüktetés, az egység és a felezés, dallama a legősibb kisterc-motívumból és annak felső, alsó bővítéséből álló 3-4 hangnyi motívum; 2. a zenei írás-olvasás, az analfabetizmus leküzdése elengedhetetlen feltétel a zenei műveltség megalapozásában, ennek alapvető eszköze a relatív szolmizáció, a melodikai és ritmikai anyagok tapasztalati úton való megszerzése, felismerése, begyakorlása, ennek alkalmazása kezdettől a felsőfokig; 3. mindezen elemek vokális, tapasztalati úton való elsajátítása, ez jelenti a hallásképzés alapját. - A kezdetben m. népzenei anyagra épített zenei nevelés Kodály elvei alapján tágabb horizonttal is rendelkezik. „Hogy az ötfokú hangsor, annyi régi nép, talán minden népek zenéjének kezdete: nálunk is él és virágzik, 1907 óta tudjuk, mikor Bartók Béla először talált nagyobb tömegben efféle dalokat a Székelyföldön” - írta az Ötfokú hangsor a magyar népzenében c. (1917) tanulmányában. Bartók és Kodály gyermekeknek írt zenéje zenei nyelvét tekintve a világ bármely pontján nem idegen, hanem ismerős, vonzó, értékes és örömet okoz, miközben megfelel az adott művészi és pedagógiai célkitűzéseknek. Általában az a tapasztalat, hogy a zenetanári és zeneszerzői pálya ritkán kapcsolódik egybe, s ha mégis, akkor sem a kezdők fokán. Az értékes, nagy műveket író zeneszerzők nem szoktak kis gyermekeknek komponálni. Ezért fontos, hogy a Kodály-koncepcióval tanítók igyekezzenek megnyerni hazájukban a zeneszerzők legjobbjait arra, hogy írjanak a gyermekeknek. Kodály szerint a gyermeknek a legjobb is éppen csak hogy jó. Ő maga nem sajnálta az időt arra, hogy a gyermekeknek, a legkisebbeknek írjon. 1946: New Yorkban tartott előadásában mondta: „Próbáljuk meg az ifjúságot jó zenére tanítani, amilyen korán csak lehet. Jó tanárok mellett ehhez jó irodalom is szükséges, amely a gyermekeknek és a hallás-gyakorlásban kezdőknek hozzáférhető. Sok időt fordítottam arra, hogy kórusokat írjak gyermekeknek és iskolai énekkönyveket állítsak össze. Azt hiszem, sohasem fogom sajnálni az időt, amely így nagyobb művek írására elveszett. Úgy érzem, ezáltal ugyanolyan hasznos munkát végeztem a közösségnek, mint ha további szimfonikus műveket írtam volna. És néha egyszerű iskolás fiúk felvillanyozóan szép és kétségtelenül magas művészi színvonalú előadásában gyönyörködhettem, melyet szerény, művésznek még el sem ismert tanítók vezényeltek.” - Mindezek megvilágításában a ~ nemcsak a zenei anyanyelv elsajátítására alkalmas, hanem az általános zenei műveltséget lehet vele megalapozni; nemcsak népzenei anyagot tartalmaz, hanem a megfelelő zeneszerzők bevonásával egy-egy ország zenekultúrájának további kialakulásában jelentős szerepe lehet; nemcsak a tömegek zenei nevelésére alkalmas, hanem a tehetségesek kiválasztására és képzésére is; nem zár be egy stíluskörbe, s nem zsákutca, hanem kitárja a gyermek érdeklődésének ajtajait minden irányba; nemcsak vokális, hanem alkalmazható a hangszertanulással párhuzamosan; nemcsak alsó fokra alkalmazható, hanem ahol sikerrel alkalmazták, ott kiterjeszthető a közép- és felső fokra; nem egy népre, egy nemzetre vonatkozik, hanem alapelvei mindenütt a helyi sajátosságok figyelembevételével alkalmazhatóak; nemcsak a zenei nevelésnek egy sajátos módja, hanem hatása döntően megmutatkozik a teljes ember nevelésében, a mély humánum kialakításában, az esztétikum iránti fogékonyság kifejlesztésében. Kodály szavait idézve: „Zene nélkül nincsen teljes ember”. Szőnyi Erzsébet

Kodály Zoltán: Visszatekintés I-III. Összegyűjtött írások, beszédek, nyilatkozatok. S.a.r. Bónis Ferenc. Bp., 1964.

Forrás:

Magyar Katolikus Lexikon

Szolmizáció

A szolmizáció a magyar nyelvhasználatban a tulajdonképpeni relatív szolmizáció (közkeletűen szolfézs is) általános megnevezése, melyet megkülönböztetünk az abszolút szolmizációtól: előbbi a hangviszonyokon, utóbbi a tényleges hangmagasságokon alapul.

Mint hangokat szótagokhoz társító zenei jelenség, valamilyen formában szinte az egész világon – gyakran már az ókorban – megjelent, és története során többször is alapjaiban gyorsította fel a nyugati zenekultúra fejlődését (guidói tanítás, Tonic Sol-fa). Mai, modern formájában felmérhetetlen zenepedagógiai jelentőséggel bír (relatív hallás), mely a zene alapjainak megértését és tudatos alkalmazását (tiszta ének) a legszélesebb tömegek számára teszi elérhetővé.

Abszolút szolmizáció 

Az abszolút szolmizáció az újlatin és szláv nyelvű országokban az abszolút hangmagasságú zenei törzshangok elnevezésének összefoglaló neve. A kromatikus hangok neveit – a latin ábécé betűit használó német (angol, magyar stb.) rendszerrel egyezően – a módosítandó törzshang nevéből képzik. Az alábbi táblázatban látható a törzshangok és példaként két-két felemelt illetve leszállított hang elnevezése, olasz, spanyol, francia és orosz nyelven.

magyar	olasz	spanyol	francia	orosz
c	do	do	ut(!)	до
d	re	re	ré	ре
esz	mi bemolle	mi bemol	mi bémol	ми-бемоль
e	mi	mi	mi	ми
f	fa	fa	fa	фа
fisz	fa diesis	fa sostenido	fa dièse	фа-диез
g	sol	sol	sol	соль
gisz	sol diesis	sol sostenido	sol dièse	соль-диез
a	la	la	la	ля
b	si bemolle	si bemol	si bémol	си-бемоль
h	si	si	si	си

Relatív szolmizáció

A relatív szolmizáció az abszolút hangmagasságtól független, kizárólag a hang adott hangsorban elfoglalt helyének – a környező hangok alapján történő – azonosítását lehetővé tévő módszer, mely által bármely hangra mint alaphangra (a hangsor dallami és/vagy harmóniai szempontból legfontosabb, fundamentális hangjára) felépíthető a diatonikus hangsor. Mivel minden más ismert módszernél gyorsabban és eredményesebben fejleszti a relatív hallást – különösen gyermekkorban, illetve zeneileg képzetlen személyek esetében is –, ezáltal egyben a dallam-, hangzat- és harmóniafelismerés és -reprodukálás képességét illetve a tiszta énekes intonációt: alkalmazása a zeneoktatásban nélkülözhetetlen, ismerete pedig a zenészek számára alapvető. Gyakran kézjelekkel együtt alkalmazzák, tanítják és tanulják.

Például C-dúrban a relatív szolmizációs hangok az abszolút hangoknak az alábbi táblázat szerint felelnek meg. A "szolmizációs hang" oszlopban első helyen és félkövér betűtípussal minden esetben a hivatalos magyar szakmai-tudományos írásmód szerinti elnevezés szerepel; majd a kiejtési variánsok következnek, melyek egyrészt a beszédben nyelvi jelenségek, másrészt pedig énekelve – természetes módon, a magyar nyelv rövid-hosszú magánhangzópárjaihoz igazodva – az énekelt hang hosszúságától függenek; ezután zárójelben a más országokban használt – csak a magyar írásmódtól eltérő – további változatok (ha van ilyen), írásmód szerint. A szolmizációs betűjel mindig kisbetűs. A felfelé vagy lefelé módosított szolmizációs hangokat értelemszerűen nem rövidítik.

abszolút hang	szolmizációs betűjel	szolmizációs hang	felfelé módosítva	lefelé módosítva
c	d	dó do	di (dí)	nincs
d	r	ré re	ri (rí)	ra rá
e	m	mi mí	nincs	ma má (me)
f	f	fá fa	fi (fí)	nincs
g	s	szó szo (szol)	szi szí (si)	sza (se)
a	l	lá la	li lí	lu lú (le)
h	t	ti tí	nincs	ta (te)

Története 

Már az ókori görögök is... 

A görögök korán felismerték, hogy énekléskor a különböző zenei hangok különböző magánhangzókhoz (különböző magánhangzókat tartalmazó szótagokhoz) rendelése a legegyszerűbb és legtermészetesebb módszer a hangviszonyok memorizálására.

A görög zene szigorú elméleti arányokon nyugodott. Alapja a ½-1-1 hangközarányú tetrachord (pl. e-f-g-a). Négy összekapcsolt illetve szétválasztott tetrachord egy kiegészítő legmélyebb hanggal (proszlambanomenosz) hozta létre a két oktávra terjedő hangsort (szüszthéma teleion).

A hangok éneklésekor a te, ta, té, tó szótagokat használták. Az első és legfontosabb szótag a te volt (genészeosz szümbolon), ezt kapta a legmélyebb hang, illetve ennek első és második oktávja is. A félhanglépésekre mindig a ta–té kapcsolatot énekelték:

A	H	c	d	e	f	g	a	h	c1	d1	e1	f1	g1	a1
te	ta	té	tó	ta	té	tó	te	ta	té	tó	ta	té	tó	te

A guidói tanítás

Arezzói Guidó szobra...

...és emléktáblája Arezzóban

 

Az Ut queant laxis kezdetű himnusz

 

 

A "guidói kéz" – melynek segítségével a hangokat és hangcsoportokat memorizálták – egy mantovai kéziratban, a XV. század utolsó negyedéből

 

Arezzói Guidó (vagy Guido Monaco vagy Guido Aretinus, 991-992 körül – 1033-1050 között) itáliai bencés szerzetest és korának egyik legnagyobb teoretikusát tekintik a nyugati zenében mai napig rendkívüli jelentőséggel bíró szolmizációs rendszer legkorábbi változata megalkotójának. Bár Guidó írásaiban nem tesz közvetlen említést sem a mai értelemben vett szolmizációról mint koncepcióról, sem az ennek memorizálását megkönnyítő úgynevezett "guidói kéz"-ről, más találmányai (köztük az ugyancsak korszakalkotó jelentőségű, terctávolságú vonalakra jegyzett notáció, illetve a zenei kulcsok egységes elrendezésének bevezetése) és a gregorián ének tanításának gyakorlatáról írt művei alapján szerzősége mindkét esetben csaknem kétségtelen.

Guidó Epistola de ignotu cantu című, bizonytalan keltezésű művében ír a szótaghoz rendelt hangmagasságok rendkívül hasznos voltáról az énekek betanításakor. Ebben található az Ut queant laxis kezdetű himnusz, melyet a Pál diakónus (720 körül – 799 körül) néven ismert, szintén itáliai bencés szerzetes – költő és történetíró, a Karoling-reneszánsz egyik jeles képviselője – alkotott, szapphói strófákban. Bár a dallam más szövegekkel is ismert, nincs Guidó koránál korábbi előfordulása, így valószínűsíthetően ő a szerzője. A dallam a szöveg sorainak kezdő szótagjaival a diatonikus hangsor első hat hangját szólaltatja meg, emelkedő sorrendben. A szótagok tartalmazzák mind az öt latin magánhangzót és hat különböző mássalhangzót. A Szent János-himnusz néven is ismert műben az énekesek Keresztelő Szent Jánoshoz fordulnak, hogy közbenjárásával óvja meg őket a rekedtségtől:

(latinul) „Ut queant laxis resonare fibris Mira gestorum famuli tuorum, Solve polluti labii reatum, sancte Ioannes. ”	(magyarul) „Hogy könnyült szívvel csoda tetteidnek zenghessék hírét szabadult szolgáid, oldd meg, Szent János, kötelét a bűntől szennyes ajaknak. ”
– Pauli Diaconi Hymnus In Nativitate S. Ioannis Baptistae, Sík Sándor fordítása[1]

Az Ut queant laxis kezdetű himnusz dallama

Guidó az 1025-26 körül keletkezett Micrologus című művében fektette le a rendszer elméleti alapjait. Felismerte, hogy a szótagok közvetlenül a hangminőséghez kötődnek, minden szótag a hozzárendelt hangot a hangsor fél- és egészhang-lépéseinek sorában azonosítja. Guidó a mai héthangú diatonikus hangsor egymás melletti első hat hangját egységes csoportnak tekintve egy-egy azonos szerkezetű – azonos egymásutáni fél- és egészhanglépésekből álló (1-1-½-1-1) – csoportot (hexachord) épített a hangsor első és ötödik hangjára. Ezek a hexachordum naturale ("természetes hatos", c-d-e-f-g-a) és hexachordum durum ("kemény hatos", innen a későbbi dúr elnevezés, g-a-h-c-d-e). Ez valószínűleg a XII. század elején egészült ki a diatonikus hangsor negyedik hangjára épült újabb hatos csoporttal: hexachordum molle ("lágy hatos", f-g-a-b-c-d), mely által a gregorián énekben létrejött a hangsorban a b és h hangok váltakozása.

A XIII. század végétől a hangsor többi hangjára épülő újabb és újabb hexachordok alkalmazásával lehetővé vált – a hangok más és más hexachordokban elfoglalt helyének átértelmezésével (mutatio) – bármely félhanglépés éneklése (musica ficta). Ez azonban a rendszert egyre bonyolultabbá, áttekinthetetlenné és – eredeti céljával ellentétben – egyre nehezebben megtanulhatóvá tette.

Már a reneszánszban történtek elszigetelt kísérletek a szolmizációs metódus egyszerűsítésére, például hét és nyolc szótagos új szisztémák bevezetésével, ezek azonban nem terjedtek el. Két, egymástól egészhang-távolságra lévő hexachord összekapcsolása heptachorddá (a diatonikus hangsor hét egymás melletti hangjátt tartalmazó csoporttá) már jelzi annak igényét, hogy oktávon belül minden egyes hangnak külön elnevezése legyen.

A XVI. században a diatonikus hangsor hetedik hangjaként a hatodik hang (la) feletti egészhang azonosítására rögzült a si megnevezés, a közhiedelemmel ellentétben nem az Ut queant laxis himnuszt záró "sancte Ioannes" kezdőbetűiből, hanem a franko-flamand énekes iskolák la feletti kis- (sy) és nagyszekund (ho) jelzésének gyakorlatából. A XVII. századtól terjedt el az első ut szótag do-ra váltása, énektechnikai okokból (Franciaországban a mai napig ut).

A XVI-XVII. században kezd egyre több követőre találni az a vélekedés, mely a különböző hangsorok (tonusok) számának csökkentésében látja az egyszerűsítés kulcsát. A probléma teljes megoldását így csak a két hangnemre redukált dúr-moll rendszer kialakulása hozta el.

Egyes zenetörténészek^[2] szerint a guidói tanítás esetleg nem autentikus: egy kevéssé ismert, az arab írás betűit használó arab szolmizációs módszerből (دُرر مفصَّلات durr-i-mufasszalt, "elválasztott gyöngyök") kerülhetett a módszer a szótagokkal együtt(!) a középkori európai gyakorlatba:

e	f	g	a	h	c1	d1
ﻡ mīm	ﻑ‎ fāʼ	ﺹ ṣād	ﻝ‎ lām	ﺱ‎ sīn	ﺩ‎ dāl	ﺭ‎ rāʼ
mi	fa	sol	la	si	do	re

A nyilvánvaló hasonlóság ellenére a feltételezésre konkrét bizonyíték nincs, sokkal valószínűbb az ellenkező irányú átvétel (dāl/do- és sīn/si- egyezés kronológiai ellentmondása, lásd a si kialakulását és az ut/do-változást feljebb), ráadásul az arab zenében – annak melodikus sajátosságai miatt – nyugati zenei értelemben vett egységes szolmizációs rendszer sosem alakult ki, illetve terjedt el.

Tonic Sol-fa

John Curwen portréja (William Gush festménye, 1857 körül)

Curwennek tulajdonított, 1904-ből származó eredeti ábra a szolmizációs kézjelekkel

 

Sarah Ann Glover (1785–1867) norwichi (Anglia) tanárnő új – később forradalmi jelentőségűvé vált – módszert kezdett alkalmazni az iskolai énektanításban. A tanulókat először a hangok egymáshoz viszonyított helyzetével ismertette meg, s az egyes hangokat megkülönböztetendő, a guidói szolmizációs szótagok angolosított változatait használta: Do, Ra, Me, Fah, Sole, Lah, Tee, illetve főként azok első betűit (nagybetűkkel): D, R, M, F, S, L, T. Mint látható, a hetedik hang kezdő mássalhangzóját "s(sz)"-ről "t"-re változtatta, hogy hét különböző kezdő mássalhangzót nyerjen. Glover gyakorlata a kottaolvasás elsajátításának szüksége nélkül tette lehetővé bármely dallam gyors és egyszerű betanítását. Módszerét A Manual of the Norwich Sol-fa System: For Teaching Singing in Schools and Classes ("A norwichi szolfézs kézikönyve: iskolai énektanítás") című, 1835-ben megjelent írásában tette közzé.

1841-ben a kiemelkedő tanári képességeiről ismert, ám zeneileg képzetlen John Curwen (1816–1880) angol lelkipásztor megbízást kapott az angliai vasárnapi iskolák országos konferenciájától, hogy találjon minél egyszerűbb, az énektanításban alkalmazható pedagógiai eljárást. Curwen, aki maga sem tudott kottát olvasni, hamar felfedezte Glover művét, és azt kiegészítésekkel és apróbb változtatásokkal teljes relatív szolmizációs rendszerré dolgozta ki. Módosította a szótagokat: doh, ray, me, fah, soh, lah, te (kiejtése nagyjából egyezik a mai magyar dó, re, mi, fa, szó, la, ti szótagokéval), hogy egyértelműbbek legyenek (a két félhanglépés alsó hangjai megkülönböztetettek); kiegészítve a felemelt hangokkal: de, re, fe, se, le (mindegyiket magyar "i"-vel ejtve); és a leszállítottakkal: ra, ma, la, ta (leszállított soh (szó) a korabeli zenében nem fordult elő). Helytakarékosságból (nyomtatás) kisbetűsre változtatta a szótagok rövidítéseit (d, r, m, f, s, l, t), bevezette a kézjelek használatát, átvette a hagyományos kottaírásból az ütemvonalakat és a szünetjeleket. Ha a dallam oktávot váltott, a főfekvés jelöletlen oktávjához képest az alsóbbat a hang betűjelzése mellett jobbra lent, a felsőbbet pedig jobbra fent egy kis vonalkával jelezte: d d, d’. Az egyes hangok más szolmizációs szótagra váltásával könnyen kivihető lett a moduláció is, oly módon, hogy a hangra mindkét szótagot kiénekelték, ám az elsőnek csak mássalhangzóját, például me+soh = m’soh, betűjelekkel: ^ms.

John Curwen 1842-ben jelentette meg először Tonic Sol-fa (körülbelül "tonikai (alaphang szerinti) szolmizáció") néven a teljes rendszert. Indíttatása részben vallásos, részben szociális elképzelésekből fakadt: a módszer nagy segítséget jelentett a templomi kórusoknak, és a zenei képzést megfizetni nem tudó szegényeknek is. A XIX. század derekán azonban már egyre szélesebb néprétegek körében volt kívánatos cél az önképzés, így Curwen módszere egyre ismertebb és népszerűbb lett. Egy 1852-es publikációsorozatnak köszönhetően (Curwen rendszeresen írt módszeréről különböző lapokba) a metódus iránti érdeklődés robbanásszerűen megnőtt. 1856-ban, mikor Curwen visszavonult a lelkipásztori tevékenységtől, hogy minden idejét a szolmizáció oktatásának és terjesztésének szentelje, már saját, e célra felállított nyomdája állította elő a Tonic Sol-fa kézikönyvét és énekek, kórusművek szolmizációs kottáit. 1869-ben külön iskolát (Tonic Sol-fa College) alapított a módszert oktatók képzésére. A metódus sikerét jelzi, hogy 1890-re például Händel Messiás című oratóriumának már több mint 39.000 szolmizált példányát adták el. Ekkor már a Tonic Sol-fa az énektanítás bevett gyakorlatához tartozott az ország minden iskolájában.

Curwen halála után feledésbe ment egyik fő elve: a módszert a tapasztalatok alapján folyamatosan fejleszteni kell, a mindenkori igényeknek megfelelően. Ennek jelentőségét csak a XX. század második felében ismerték fel újra: 1970-71-ben a University of London Educational Institute (a Londoni Egyetem Pedagógiai Intézete) felülvizsgálta a módszert és ajánlásokat fogalmazott meg annak korszerűsítésére. 1974-ben az intézet és a Tonic Sol-fa College közösen hozta létre a Curwen Institute (Curwen Intézet) nevű új szervezetet, 1984-ben pedig megjelent a The New Curwen Method ("Az új Curwen-módszer") első kiadása. Ez az elmúlt évszázad zenepedagógiai fejlődésének számos eredményét integrálta a rendszerbe, de a fő alapelveken nem változtatott.

A Tonic Sol-fa mint modern relatív szolmizáció kialakulásában Sarah Ann Glovert a módszer tulajdonképpeni szerzőjének, John Curwent pedig az egységes és teljes rendszer megalkotójának tekintjük. A metódus pedagógiai jelentőségét mutatja, hogy Kodály Zoltán azt még magasabb szintre emelve, teljes egészében beépítette (néhány változtatással) a gyermekek és felnőttek zenei és zenére neveléséről alkotott koncepciójába (Kodály-módszer).

Európán kívül 

Kínában már időszámításunk előtt kialakult egy abszolút hangmagasságú tizenkét hangos rendszer (lü), illetve vele párhuzamosan egy relatív, pentaton szolmizációs módszer. Előbbinek csak elméleti jelentőséggel bírt (hangrendszer, hangkészlet), utóbbi volt a tulajdonképpeni (transzponálható) használati hangsor. Ez – rendkívül praktikus volta miatt – számos távol-keleti országban is elterjedt. Kínában a IX-XIII. század között újabb, két egymásra épülő pentatóniát alkalmazó szolmizáció született, mely eltérésekkel ugyan, de a mai napig használatban van.

Japánban a szolmizációs jelölés rendkívül gyakorlatias módon együtt volt használatos – így együtt is fejlődött – a ritmikai jelekkel, illetve a hangszeres fogások jelzéseivel, szoros kapcsolatban a gagaku (udvari zene) és nó (zenés dráma) művészetével.

Ma a IX-XI. század során, a Heian-korban keletkezett Iroha (伊呂波, "ABC.." vagy "Alapok", a vers pangramma) című költemény szótagjait használják szolmizációs céllal, ez esetben mindig katakanákkal írva:

a	h	c1	d1	e1	f1	g1
イ (i)	ロ (ro)	ハ (ha)	ニ (ni)	ホ (ho)	ヘ (he)	ト (to)

Indiában már az első évezred első felében kialakult a hét diatonikus hang egy oktávon (szvara) belüli elnevezése:

c	d	e	f	g	a	h
sza	ri	ga	ma	pa	dha	ni

A szótagok szanszkrit szavak rövidítései, melyek állatok kiáltásainak felelnek meg, például pa – pancsama (kakukk), dha – dhaivata (béka), ni – nisada (elefánt). Az oktáv három külön tetrachordra (gráma) bomlott, ezek – érdekes párhuzamban a guidói rendszerrel – az első, negyedik és ötödik hangokon kezdődtek.

A mai klasszikus indiai zenében a szolmizációnak egy különleges alkalmazása fejlődött ki szargam néven (a fenti sza, ri, ga, ma szolmizációs hangokból), szoros összefonódásban a rága művészetével: az előadó a mű egyes részeiben a költői szöveget a hangoknak megfelelő szolmizációs szótagokkal helyettesíti, virtuóz gyorsaságú, improvizatív recitálással.

Hivatkozások

1.  Sík Sándor. Himnuszok könyve. Budapest: Szent István Társulat (1943)
2. Miller, Samuel D. (1973.). „Guido d'Arezzo: Medieval Musician and Educator”. Journal of Research in Music Education 21 (3), 239-245. o. DOI:10.2307/3345093.  

Felhasznált irodalom

• The New Grove Dictionary of Music and Musicians, Oxford University Press, 2004, ISBN 978-0195170672
• Brockhaus Riemann zenei lexikon I–III. Szerk. Carl Dahlhaus, Hans Heinrich Eggebrecht. Budapest: Zeneműkiadó. 1983–1985. ISBN 963-330-540-3
• Allaire, Gaston George: The Theory of Hexachords, Solmization and the Modal System: A Practical Application, American Institute of Musicology, Róma, 1972
• Kodály Zoltán: Visszatekintés, Editio Musica, Budapest, 1982, ISBN 963330444x
• Curwen, John: The Teacher's Manual of the Tonic Sol-fa Method, Boethis Press, 1997, ISBN 978-0863141188
• Dobszay László: Útmutató a "Hangok világa VI." tanításához, Editio Musica, Budapest, 1972, ISMN M080067727
• Ádám Jenő: Módszeres énektanítás a relatív szolmizáció alapján, Turul Szövetség Könyv- és Lapterjesztő Kft., 1944

 Forrás:

hu.wikipedia.org